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第２１回：教育を受ける権利

Aiko Kobayashi

問題数 10 • 7/22/2024

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２６条2 項後段「義務教育はこれを無償とする」の意味は？

子供の学習権に対応する国の責務

教育を受ける権利の諸側面３つ

社会権的側面：教育制度・教育施設その他の教育条件の整備を国に対して求める権利自由権的側面：既存の教育制度・教育施設等を利用して教育を受けることを不当に妨げられない権利、誤った知識や一方的な観念を植え付ける教育からの自由平等権としての側面：教育の機会均等

教育に関する主要な法律２つ

教育基本法：日本国憲法の精神に基づき、教育目的を明示するとともに、教育の基本を確立するために制定された法律。学校教育法：学校教育制度の根幹部分（例えば 6・3・3・4 の学制など）

義務教育の無償の範囲に関する多数説は？

公立学校の授業料のみが無償という説

教育権とは？

教育内容を決定する権限

国家教育権説とは？

議会制民主主義に基づき、教育内容は国会や文部省（現・文部科学省）等の教育行政機関が決定すべきとする説

国民教育権説とは？

教育の内容は国民の信託を受けた教師が決定できるという説教育における親の主体性→公教育の整備後も主体が親であることは変わらない。教育内容についての親の要求は千差万別→ 親・国民全体からの専門家である教師への信託（具体的な教育内容・方法の決定）➔ 教師の教育の自由（国家からの介入を拒絶）。国家の役割は条件整備（教科の種類、時間数の設定など）に限定。

旭川学力テスト事件判決判旨① (1) 「わが国の法制上子どもの教育の内容を決定する権能が誰に帰属するとされているかについては、二つの極端に対立する見解があり、そのそれぞれが検察官及び弁護人の主張の基底をなしているようにみうけられる。〔❶〕すなわち、一の見解は、子どもの教育は、親を含む国民全体の共通関心事であり、公教育制度は、このような国民の期待と要求に応じて形成、実施されるものであつて、そこにおいて支配し、実現されるべきものは国民全体の教育意思であるが、この国民全体の教育意思は、憲法の採用する議会制民主主義の下においては、国民全体の意思の決定の唯一のルートである国会の法律制定を通じて具体化されるべきものであるから、法律は、当然に、公教育における教育の内容及び方法についても包括的にこれを定めることができ、また、教育行政機関も、法律の授権に基づく限り、広くこれらの事項について決定権限を有する、と主張する。〔❷〕これに対し、他の見解は、子どもの教育は、憲法 26 条の保障する子どもの教育を受ける権利に対する責務として行われるべきもので、このような責務をになう者は、親を中心とする国民全体であり、公教育としての子どもの教育は、いわば親の教育義務の共同化ともいうべき性格をもつのであつて、それ故にまた、教基法 10 条 1 項も、教育は、国民全体の信託の下に、これに対して直接に責任を負うように行われなければならないとしている、したがつて、権力主体としての国の子どもの教育に対するかかわり合いは、右のような国民の教育義務の遂行を側面から助成するための諸条件の整備に限られ、子どもの教育の内容及び方法については、国は原則として介入権能をもたず、教育は、その実施にあたる教師が、その教育専門家としての立場から、国民全体に対して教育的、文化的責任を負うような形で、その内容及び方法を決定、遂行すべきものであり、このことはまた、憲法 2３条における学問の自由の保障が、学問研究の自由ばかりでなく、教授の自由をも含み、教授の自由は、教育の本質上、高等教育のみならず、普通教育におけるそれにも及ぶと解すべきことによつても裏付けられる、と主張するのである」。「当裁判所は、右の二つの見解はいずれも極端かつ一方的であり、そのいずれをも全面的に採用することはできないと考える。以下に、その理由と当裁判所の見解を述べる」。

要点① 公務執行妨害罪の構成要件要素としての公務の適法性 → 本件学力調査が教基法 10 条 1 項（現 16 条 1 項）の禁ずる「不当な支配」に該当すれば構成要件に該当しない（→(5)(6)で検討）。＊(1)~(4)では、教基法解釈の「背景として」の憲法解釈が示される  (1)：二説を「いずれも極端かつ一方的」として斥ける。

旭川学力テスト事件判決判旨② (2) 「憲法中教育そのものについて直接の定めをしている規定は憲法 26 条である･･････。この規定〔26 条 1 項および 2 項〕は、福祉国家の理念に基づき、国が積極的に教育に関する諸施設を設けて国民の利用に供する責務を負うことを明らかにするとともに、子どもに対する基礎的教育である普通教育の絶対的必要性にかんがみ、親に対し、その子女に普通教育を受けさせる義務を課し、かつ、その費用を国において負担すべきことを宣言したものであるが、この規定の背後には、国民各自が、一個の人間として、また、一市民として、成長、発達し、自己の人格を完成、実現するために必要な学習をする固有の権利を有すること、特に、みずから学習することのできない子どもは、その学習要求を充足するための教育を自己に施すことを大人一般に対して要求する権利を有するとの観念が存在していると考えられる。換言すれば、子どもの教育は、教育を施す者の支配的権能ではなく、何よりもまず、子どもの学習をする権利に対応し、その充足をはかりうる立場にある者の責務に属するものとしてとらえられているのである」。「しかしながら、このように、子どもの教育が、専ら子どもの利益のために、教育を与える者の責務として行われるべきものであるということからは、このような教育の内容及び方法を、誰がいかにして決定すべく、また、決定することができるかという問題に対する一定の結論は、当然には導き出されない。すなわち、同条が、子どもに与えるべき教育の内容は、国の一般的な政治的意思決定手続によつて決定されるべきか、それともこのような政治的意思の支配、介入から全く自由な社会的、文化的領域内の問題として決定、処理されるべきかを、直接一義的に決定していると解すべき根拠は、どこにもみあたらないのである。 (3) 「次に、学問の自由を保障した憲法 23 条により、学校において現実に子どもの教育の任にあたる教師は、教授の自由を有し、公権力による支配、介入を受けないで自由に子どもの教育内容を決定することができるとする見解も、採用することができない。確かに、憲法の保障する学問の自由は、単に学問研究の自由ばかりでなく、その結果を教授する自由をも含むと解されるし、更にまた、専ら自由な学問的探究と勉学を旨とする大学教育に比してむしろ知識の伝達と能力の開発を主とする普通教育の場においても、例えば、教師が公権力によつて特定の意見のみを教授することを強制されないという意味において、また、子どもの教育が教師と子どもとの間の直接の人格的接触を通じ、その個性に応じて行わなければならないという本質的な要請に照らし、教授の具体的内容及び方法につきある程度自由な裁量が認められなければならないという意味においては、一定の範囲における教授の自由が保障されるべきことを肯定できないではない。しかし、大学教育の場合には、学生が一応教授内容を批判する能力を備えていると考えられるのに対し、普通教育においては、〔㋐〕児童生徒にこのような能力がなく、〔㋑〕教師が児童生徒に対して強い影響力、支配力を有することを考え、また、〔㋒〕普通教育においては、子どもの側に学校や教師を選択する余地が乏しく、〔㋓〕教育の機会均等をはかる上からも全国的に一定の水準を確保すべき強い要請があること等に思いをいたすときは、普通教育における教師に完全な教授の自由を認めることは、とうてい許されない」。 (4) 子どもの教育にあたって「何が子どもの利益であり、また、そのために何が必要であるかについては、意見の対立が当然に生じうるのであつて、そのために教育内容の決定につき矛盾、対立する主張の衝突が起こるのを免れることができない。〔憲法がこのような矛盾対立を一義的に解決すべき一定の基準を明示的に示していない〕とすれば、憲法の次元におけるこの問題の解釈としては、右の関係者らのそれぞれの主張によつて立つ憲法上の根拠に照らして各主張の妥当すべき範囲を画するのが、最も合理的な解釈というべきである」。「そして、この観点に立つて考えるときは、まず親は、子どもに対する自然的関係により、子どもの将来に対して最も深い関心をもち、かつ、配慮をすべき立場にある者として、子どもの教育に対する一定の支配権、すなわち子女の教育の自由を有すると認められるが、このような親の教育の自由は、主として家庭教育等学校外における教育や学校選択の自由にあらわれるものと考えられるし、また、私学教育における自由や前述した教師の教授の自由も、それぞれ限られた一定の範囲においてこれを肯定するのが相当であるけれども、それ以外の領域においては、一般に社会公共的な問題について国民全体の意思を組織的に決定、実現すべき立場にある国は、国政の一部として広く適切な教育政策を樹立、実施すべく、また、しうる者として、憲法上は、あるいは子ども自身の利益の擁護のため、あるいは子どもの成長に対する社会公共の利益と関心にこたえるため、必要かつ相当と認められる範囲において、教育内容についてもこれを決定する権能を有するものと解さざるをえ〔ない〕。もとより、･･････教育内容に対する右のごとき国家的介入についてはできるだけ抑制的であることが要請されるし、殊に個人の基本的自由を認め、その人格の独立を国政上尊重すべきものとしている憲法の下においては、子どもが自由かつ独立の人格として成長することを妨げるような国家的介入、例えば、誤つた知識や一方的な観念を子どもに植えつけるような内容の教育を施すことを強制するようなことは、憲法 26 条、13 条の規定上からも許されないと解することができるけれども、これらのことは、前述のような子どもの教育内容に対する国の正当な理由に基づく合理的な決定権能を否定する理由となるものではない」。

ポイント (2)：学習権の観念。教育は学習権の充足のために行われる。教育の「内容及び方法」の決定主体は「当然には導き出されない」。 (3)：普通教育を担う教員の教授の自由（憲法 23 条）・・・完全な形では認められない- ㋐児童等の批判的能力の欠如、㋑児童等に対する教師の強い影響力・支配力、㋒学校選択の余地の乏しさ、㋓教育機会の均等の強い要請。ただし、普通教育の場でも《特定意見だけの教授を公権力から強制されない》《教授の具体的内容及び方法につきある程度自由な裁量が認められる》という意味での「一定の範囲における教授の自由」は保障 → 「教育の機会均等の観点から最小限必要な全国共通の教育内容は国が決定し、各学校での具体的な教育内容・方法は教師が決定する」という権限配分 (4)：憲法が「教育権論争」を一義的に解決できる規準を示していない → ❶各主張の憲法上の根拠に照らして各主張の妥当すべき範囲を画する。「国家の教育権か、国民の教育権かとの二者択一論を排し、親、教師、私学、国家等の教育権（限）の範囲をそれぞれ確定していこうとする基本的姿勢を示したもの」国家の教育権限→「必要かつ相当と認められる範囲において」認められる国に教育権が認められうるのは教師等の教育権が認められる領域『以外の領域において』である

旭川学力テスト事件判決判旨③ (5) 「次に、憲法における教育に対する国の権能及び親、教師等の教育の自由についての上記のような理解を背景として、教基法 10 条の規定をいかに解釈すべきかを検討する」。「教基法 10 条は、国の教育統制権能を前提としつつ、教育行政の目標を教育の目的の遂行に必要な諸条件の整備確立に置き、その整備確立のための措置を講ずるにあたつては、教育の自主性尊重の見地から、これに対する「不当な支配」となることのないようにすべき旨の限定を付したところにその意味があり、したがつて、教育に対する行政権力の不当、不要の介入は排除されるべきであるとしても、許容される目的のために心要かつ合理的と認められるそれは、たとえ教育の内容及び方法に関するものであつても、必ずしも同条の禁止するところではないと解するのが相当である」。「国の教育行政機関が法律の授権に基づいて義務教育に属する普通教育の内容及び方法について遵守すべき基準を設定する場合には、教師の創意工夫の尊重等･･････のほか、･･････教育に関する地方自治の原則をも考慮し、右教育における機会均等の確保と全国的な一定の水準の維持という目的のために必要かつ合理的と認められる大綱的なそれにとどめられるべきものと解しなければならない」。 (6）思うに、国の教育行政機関が法律の授権に基づいて義務教育に属する普通教育の内容及び方法について遵守すべき基準を設定する場合には、教師の創意工夫の尊重等教基法 10 条に関してさきに述べたところのほか、後述する教育に関する地方自治の原則をも考慮し、右教育における機会均等の確保と全国的な一定の水準の維持という目的のために必要かつ合理的と認められる大綱的なそれにとどめられるべきものと解しなければならないけれども、右の大綱的基準の範囲に関する原判決の見解は、狭きに失し、これを採用することはできないと考える。これを前記学習指導要領についていえば、文部大臣は、学校教育法 38 条、106 条による中学校の教科に関する事項を定める権限に基づき、普通教育に属する中学校における教育の内容及び方法につき、上述のような教育の機会均等の確保等の目的のために必要かつ合理的な基準を設定することができるものと解すべきところ、本件当時の中学校学習指導要領の内容を通覧するのに、おおむね、中学校において地域差、学校差を超えて全国的に共通なものとして教授されることが必要な最小限度の基準と考えても必ずしも不合理とはいえない事項が、その根幹をなしていると認められるのであり、その中には、ある程度細目にわたり、かつ、詳細に過ぎ、また、必ずしも法的拘束力をもつて地方公共団体を制約し、又は教師を強制するのに適切でなく、また、はたしてそのように制約し、ないしは強制する趣旨であるかどうか疑わしいものが幾分含まれているとしても、右指導要領の下における教師による創造的かつ弾力的な教育の余地や、地方ごとの特殊性を反映した個別化の余地が十分に残されており、全体としてはなお全国的な大綱的基準としての性格をもつものと認められるし、また、その内容においても、教師に対し一方的な一定の理論ないしは観念を生徒に教え込むことを強制するような点は全く含まれていないのである。それ故、上記指導要領は、全体としてみた場合、教育政策上の当否はともかくとして、少なくとも法的見地からは、上記目的のために必要かつ合理的な基準の設定として是認することができるものと解するのが、相当である」。 (7) 【原判決の判断の整理】「これにつき原判決は、右のような方法による本件学力調査は教基法10 条にいう教育に対する『不当な支配』にあたるとし、その理由として、（１）右調査の実施のためには、各中学校において授業計画の変更を必要とするが、これは実質上各学校の教育内容の一部を強制的に変更させる意味をもつものであること、また、（２）右調査は、生徒を対象としてその学習の到達度と学校の教育効果を知るという性質のものである点において、教師が生徒に対する学習指導の結果を試験によつて把握するのと異なるところがなく、教育的価値判断にかかわる教育活動としての実質をもつていること、更に、（３）前記の方法による調査を全国の中学校のすべての生徒を対象として実施することは、これらの学校における日常の教育活動を試験問題作成者である文部省の定めた学習指導要領に盛られている方針ないしは意向に沿つて行わせる傾向をもたらし、教師の自由な創意と工夫による教育活動を妨げる一般的危険性をもつものであり、現に一部においてそれが現実化しているという現象がみられること、を挙げている。」 (8) 【原判決の判断（１）（２）への反論】「本件学力調査における生徒に対する試験という方法が、あくまでも生徒の一般的な学力の程度を把握するためのものであつて、個々の生徒の成績評価を目的とするものではなく、教育活動そのものとは性格を異にするものである」。「また、試験実施のために試験当日限り各中学校における授業計画の変更を余儀なくされることになるとしても、右変更が年間の授業計画全体に与える影響についてみるとき、それは、実質上各学校の教育内容の一部を強制的に変更させる意味をもつほどのものではなく、前記のような本件学力調査の必要性によつて正当化することができないものではない」。 (9) 【原判決の判断（３）への反論】「右調査の実施によつて、原判決の指摘するように、中学校内の各クラス間、各中学校間、更には市町村又は都道府県間における試験成績の比較が行われ、それがはねかえつてこれらのものの間の成績競争の風潮を生み、教育上必ずしも好ましくない状況をもたらし、また、教師の真に自由で創造的な教育活動を畏縮させるおそれが絶無であるとはいえず、教育政策上はたして適当な措置であるかどうかについては問題がありうべく、更に、前記のように、試験の結果を生徒指導要録の標準検査の欄に記録させることとしている点については、特にその妥当性に批判の余地があるとしても、本件学力調査実施要綱によれば、同調査においては、試験問題の程度は全体として平易なものとし、特別の準備を要しないものとすることとされ、また、個々の学校、生徒、市町村、都道府県についての調査結果は公表しないこととされる等一応の配慮が加えられていたことや、原判決の指摘する危険性も、教師自身を含めた教育関係者、父母、その他社会一般の良識を前提とする限り、それが全国的に現実化し、教育の自由が阻害されることとなる可能性がそれほど強いとは考えられないこと（原判決の挙げている一部の県における事例は、むしろ例外的現象とみるべきである。）等を考慮するときは、法的見地からは、本件学力調査を目して、前記目的のための必要性をもつてしては正当化することができないほどの教育に対する強い影響力、支配力をもち、教基法 10 条にいう教育に対する「不当な支配」にあたるものとすることは、相当ではな」い。

要点③ (5)：(1)~(4)の憲法解釈を「背景とした」教基法 10 条解釈の提示 ➢ 国家の教育行政機関が法律の授権に基づき義務教育の内容・方法を決定する場合、「教師の創意工夫の尊重等」、「教育に関する地方自治の原則」を考慮して、「教育における機会均等の確保と全国的な一定の水準の維持という目的のために必要かつ合理的と認められる大綱的な」ものに留める必要。 (7)：原判決は、以下の学テの性格から、本件学テが「不当な支配」に該当するとした。 ➢ （１）教育内容の強制的変更が生じる、（２）教育活動としての実質をもつ、（３）教師の自由な創意と工夫による教育活動を妨げる。  (8)(9)：原判決の判断への反論→本件学テは「不当な支配」に該当せず。