3영역 행동지원 - 행동변화

영우의 문제행동의 기능은 과제 회피인데 교사는 영우가 문제행동을 할 때마다 영우가 과제를 하지 않아도 되게 쉬었다 하거나 교실 뒤로 가는 타임아웃을 실시해 영우가 과제를 회피하도록 하고 있기 때문에 영우의 문제행동은 여전히 발생하고 있다.

활동 강화제를 이용한 정적 강화 기법(프리맥의 원리를 이용한 정적 강화), 프리맥의 원리를 활용하여 아동이 참여하기 싫어하는 사진 찍히기 활동에 참여하면 아동이 좋아하는 트램펄린 뛰기 활동을 하도록 한다.

차별강화, 행동형성, 활동 강화제

사회학습, 모델에 따른 칭찬

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사회적 부적 강화, 사회적 정적 강화, 자동성 정적 강화

변동 간격 강화, 정해진 평균 시간간격을 기준으로 강화가 주어지는 것으로 강화받을 시기가 고정적이지 않고 언제 강화를 받을지 예측할 수가 없는 방법이다., 고정 간격 강화, 일정한 시간 동안에 표적행동이 나타나는 횟수에 근거하여 강화를 제시할 시간간격을 정하고 표적행동 발생 후에 정해진 시간 간격이 경과한 후 발생한 첫 번째 표적 행동을 강화하는 방법이다., 변동 비율 강화, 하나의 반응단위가 수행된 다음에 한 번씩 강화하는 방법이지만 요구되는 반응 비율은 고정되지 않고 일정한 평균치를 중심으로 매번 다른 크기로 변경된다.

변동 비율 강화, 계속강화는 포화가능성을 높여 준다.

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고정 비율 계획, 일정 수의 행동 뒤에 1회 강화하는 것이다. 강화인은 일정한 수의 반응 후에 제공한다., 변동 비율 계획, 미리 정해진 평균반응횟수에 따라 전달되지만 강화인자는 비율을 바꿔서 실시하는 것이다.

토큰 경제, 어떤 행동 뒤에 지원 강화물로 교환할 수 있는 토큰이 제공됨으로써 그 행동을 증가시키는 전략이다., 행동 계약, 둘 이상의 개인이나 집단 간에 어떤 구체적 행위에 관한 쌍방의 의무를 규정하는 서면의 동의이다., 고정 지속시간 강화 계획, 학생이 표적행동을 일정한 시간 동안 지속하였을 때 강화가 주어지는 것이다.

독립적 집단 강화, 독립적 집단 강화는 강화가 일정 기준을 달성한 학생에게만 주어지는 것이다.

평균 100에 표준 편차 15이므로 62는 표준편차 –2 이하이다., ㄱ, ㄹ, 백분위 2는 –2 표준 편차이하이다., 타행동 차별강화

회피하기, 관심 끌기, 대체 행동 차별 강화, 대체행동은 바람직하지 않은 행동을 함으로써 얻고자하는 것과 같은 목적을 지니고 있어야 한다., 대체행동을 통해서 신체적 노력을 덜하고도 즉각적으로 선호하는 후속결과를 얻을 수 있어야 한다.

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타행동 차별 강화, 철수가 오른손을 허공에 흔드는 행동을 하지 않으면 강화를 제공한다., 대체 행동 차별 강화, 철수가 소리를 지르는 대신 도움을 청할 때 강화를 제공한다.

영희가 자리이탈 행동을 하지 않으면 관심을 제공한다., 김 교사는 소거 전략을 사용할 때 발생할 수 있는 소거의 특징인 소거 저항에 대해 대비하지 못할 뿐만 아니라 소거 전략 사용을 중단함으로써 오히려 문제행동을 간헐 강화시키는 결과를 가지고 왔을 것이다., 선행사건 중재

표적 행동으로 설정된 행동 자체가 문제라기보다는 그 행동의 발생빈도가 지나치게 높아서 문제가 된 경우에 그 행동의 빈도가 수용될 만큼의 기준치로 감소되었을 때 강화하는 것이다., 문제행동과 두 행동이 동시에 존재할 수 없는 즉, 상호 배타적인 반응을 선택하여 강화함으로써 바람직하지 못한 다른 행동을 할 수 없게 만드는 전략이다.

사회적 강화제

교체기술은 문제행동과 동일한 기능을 지닌 대안적 행동이다., 대처 및 인내기술

상반행동 차별강화

집단강화, 또래시작행동, 반응 효율성, 반응 수용성, 반응 인식성

원하는 놀이, 활동 강화제

표적행동을 할 때보다 더 적은 노력으로 사회적 관심을 얻을 수 있는 교체기술인가?

저확률 요구에 대해 불순응으로 얻는 강화의 가치를 줄일 수 있다., 저확률 요구와 관련된 공격행동이나 자해행동을 감소시킴으로써 동기해지 조작의 제지효과를 갖는다.

현재 레퍼토리에 포함되어 있는 것, 일정한 순응을 보이는 것, 짧은 시간 안에 순응하는 것

고확률 요구의 수를 점진적으로 줄여야 한다.

표적행동의 조건과 준거

ㄴ, 계약 초기에는 낮은 기준을 설정하여 목표가 달성되도록 한다., ㄹ, 계약서는 2부 작성하여 계약 당사자가 각자 공개적으로 보관한다.

행동계약, 반응대가

또래 시범, 자기강화

전체 회기 저비율행동차별강화, 반응시간 저비율행동차별강화

수업 중 정해진 시간 간격 동안 소리를 지르지 않는 다른 행동에 대해 강화한다.

경호에게 “스위치를 누르세요.”라고 말하면 누를 수 있도록 한다., 친구들이 같이 놀아주는 것

신체활동에 참여하면 점토를 가지고 놀 수 있게 한다., 목표행동

상호의존적 집단강화, 동그라미 모둠원의 모든 친구들이 놀던 자리를 정리하면 터널놀이를 할 수 있다.

독립적 집단유관은 집단 전체에게 동일한 성취기준을 설정하고 그 성취기준을 달성하는 사람에게만 강화가 주어지는 것, 종속적 집단유관은 집단 내 한 학생 혹은 일부 학생이 특정한 성취기준을 달성하면 집단 전체가 강화를 받는 것

점진적 안내, 교사가 즉각적으로 신체 안내를 해줄 수 있도록 학습자의 손에 그림자를 만든다., 교사의 도움 없이 카트에 물건을 담는다.

첫째, 승모의 문제행동의 원인을 개인적 장애로 인식한 것이다. 문제행동은 관심 끌기나 원하는 활동 얻기 등의 기능을 나타내기 때문에 행동의 기능을 평가하는 것이 바람직할 것이다., 둘째, 승모의 부적응 행동에 초점을 맞추어 관찰한 것이다. 문제행동에는 선행사건이나 배경사건이 있을 수 있고, 물리적 또는 심리적 환경에 영향을 받기 때문에 이를 관찰하는 것이 중요하다., 셋째, 승모의 부적응 행동을 의미 없는 행동으로 이야기하는 점이다. 모든 행동에는 기능이 있기 때문에 승모의 부적응 행동에 어떤 의사소통 기능이 있는지를 분석하여 이를 수정할 방안을 논의해야 할 것이다.

위기관리계획

소거 저항, 교사는 이러한 현상을 예상하고 미리 대비하며, 교사는 관심을 통제하고 실시한 전략을 계속하여 실시한다.

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ㄷ: “싫어.” 하며 가지고 있던 장난감을 또래들에게 던지는 행동은 다른 사람의 안전을 위협하거나 해를 입히는 파괴 행동으로 중재의 최우선 순위가 된다., 가설 : 진우는 교사가 활동이 종료됨을 알리면(활동의 전환을 알리면) 일과 전환에 대한 요구를 회피하기 위해 “안 해.”하며 바닥에 뒹굴거나 우유 곽을 던지고, 교실바닥에 주저앉고, 장난감을 또래에게 던지는 문제행동을 한다.

학생의 선호나 관심사를 활동에 추가하기, 반응대가

점진적 안내 감소

구어로 하는 언어적 촉구를 해야 하는 시간을 단축시켜 준다., 영구적인 촉진으로 사용하더라도 학생의 독립성을 증진할 수 있다.

자신들의 손을 씻고 있는 또래에게 관심을 돌리도록 한다.

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1. 과제분석, 2. 후진형 행동연쇄, 3. 용암법 중 고정 시간 지연의 기법, 4. 운동복을 바르게 입는 순서의 사진을 제시해 둔다., 5. 교사가 학생의 손을 잡고 운동복을 입는 것을 도와준다.

언어적 촉구, 신체적 촉구

ㄱ: 교사가 특정 시간을 정해 아동에게 신발 벗기를 연습시키고 있으므로 유아에게 의미 있는 자연스러운 환경도 아니며 유아 주도의 활동도 아니기 때문이다., ㄹ: 학습 기회에 참여함으로써 발생하는 자연적 결과가 유아에게 흥미롭고 보상적이지 못하기 때문이다.

모니터링 가능성

최대-최소 촉구법

촉구의 용암 : 촉구를 점차적으로 제거하는 것으로 학생이 바람직한 행동을 습득할 수 있도록 부가적으로 제공된 다양한 촉구, 즉 반응 촉구(언어, 몸짓, 시각, 혼합 촉구 등)와 자극 촉구(자극 내 촉구, 가외 자극 촉구)를 체계적으로 소거하거나 촉구 제시를 점점 지연시켜서 마지막 단계에서는 아무런 촉구가 없는 상황에서 변별자극만으로 바람직한 행동을 하게 하는 것이다. 변별 자극 외에 부가적으로 주어지는 자극을 점진적으로 조절하여 궁극적으로 촉구없이 변별자극만 주어져도 반응하도록 하는 절차를 의미한다., 행동 형성법 : 현재에는 나타나지 않는 표적행동을 발생시키기 위해서 표적행동에 점진적으로 가까운 행동을 체계적으로 차별 강화하여 새로운 행동을 형성시키는 것이다., 행동 형성이 아닌 이유 : 행동 형성은 처음부터 도달점 행동을 요구하는 것이 아니라 도달점 행동을 향한 점진적 접근을 강화하는 것인데 정신지체 학생의 일상생활 기술 중 상차리기 기술에 사용된 행동수정 기법은 1단계부터 동일한 도달점 행동을 요구하고 있으므로 행동 형성으로 볼 수 없으며 행동 형성은 도달점 행동에 점진적으로 접근하는 것에 대한 강화 차별 강화를 제공해야 하는 데 위의 사례에서는 제시하는 자극을 변화시키고 있으므로 행동 형성으로 볼 수 없다.

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(가) 숙달, (나) 일반화, ㄷ: 과제분석, ㄹ: 또래 점검(또래 평가)

ㄱ: 교사가 한 가지 행동에 대한 교수를 진행한 다음 또 다른 시도를 전달하기 전에 학생에게 잠시 휴식을 갖게 하는 것이다., ㄴ: 교사가 어떤 한 기술을 짧은 시간에 10번 연속적으로 연습하는 대신, 하루 일과 전반에 걸쳐 목표행동에 대한 교수를 전달할 때 수차례 기회를 나누어서 연습하는 것이다.

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서원이의 지퍼달린 바지를 스스로 입는 자조 기술교육을 위해 후진형 행동 연쇄을 적용하는 것은 적절하다. 첫째, 심각한 인지 능력의 결함을 가지고 있고 학습 속도가 느린 서원이에게 후진형 연습을 통한 학습 전이 효과를 기대할 수 있기 때문이다. 후진형 행동연쇄는 매 훈련에서 전 과정을 반복하기 때문에 연습의 기회를 제공한다. 학습 속도가 느린 서원이가 추가 되는 단계에 대해 갖는 저항을 줄일 수 있다. 둘째, 과제 수행 시 교사의 도움에 지나치게 의존하는 경향이 있는 서원이에게 만족감을 느낄 수 있도록 하여 의존적인 문제를 해결하고 독립적 과제 수행을 강화할 수 있다. 후진형 행동연쇄는 마지막 단계부터 가르치기 때문에 매 시행마다 바지입기를 완성하는 경험을 가지게 됨으로 자연적 강화를 받을 수 있다., 서원이의 소변 참는 시간을 늘리기 위해 행동 형성 방법을 적용하는 것은 적절하다. 첫째, 서원이는 배뇨 기능에 이상이 없음에도 소변 참기에 문제를 보이고 있기 때문이다. 서원이는 배뇨와 관련된 심리적 어려움을 가지고 있을 수 있다. 행동 형성은 점진적 접근과 차별강화를 활용하여 무리 없이 목표 행동에 도달하도록 하는 방법이다. 이러한 점진적 접근과 차별강화의 기법은 서원이가 배뇨 훈련에 대한 심리적 부담없이 목표 행동에 도달할 수 있도록 도와줄 수 있다. 촉구에 대한 의존성과 느린 학습 속도로 의한 심리적 부담도 해결 할 수 있을 것이다. 둘째, 서원이의 행동 저장고에는 이미 45분 소변 참기의 시작 행동이나 기초 행동이 될 수 있는 15분 간격으로 화장실 가는 행동이 존재하기 때문이다. 행동 형성은 학습자의 행동 저장고에 있는 행동 목록 가운데에서 도달점 행동에 좀 더 가까이 접근한 행동을 선택하여 강화하거나, 도달점 행동을 수행하기 위하여 필수적으로 요구되는 기초 행동을 선택하여 강화하는 것으로 시작한다. 서원이의 행동 저장고에 가장 가깝게 있는 행동부터 시작할 수 있다. 도달점 행동과 시발점 행동은 형태는 동일하여 서원이가 이미 하고 있는 행동인 15분간 소변참기의 지속시간을 점차 변화시킬 수 있어 작은 단계들 즉 연속적 근사치를 설정하기에 적합하기 때문이다.

후진형 행동연쇄 방법으로 목표행동 1에 해당하는 ‘스스로 지퍼 달린 바지를 입을 수 있다’의 지도계획을 수립하면 다음과 같다. 먼저 지퍼 달린 바지 입기 활동을 과제 분석을 통하여 바지 앞이 오게 놓기, 바지에 두 다리 넣기, 바지를 허리까지 끌어 올리기, 바지의 단추 잠그기, 지퍼 올리기 등 5단계로 나눌 수 있다. 후진형 행동 연쇄법을 사용하여 지도하면 첫 번째 단계는 마지막 연결 고리인 지퍼 올리기이므로 교사는 학생의 바지를 허리까지 올려 단추를 잠가준 뒤, “지퍼를 올리세요.”하면서 학생의 손을 지퍼에 대주며 신체적 촉구와 언어적 촉구를 한다. 학생은 지퍼를 올리고 강화를 받는다. 두 번째 단계는 바지의 단추 잠그기로 교사가 학생의 바지를 허리까지 올려준 다음 “단추를 잠그고 지퍼를 올리세요.”하면서 모델링 촉구와 언어적 촉구를 한다. 학생은 단추를 잠그고 지퍼를 올린 뒤, 강화를 받는다. 세 번째 단계는 교사가 학생에게 바지에 두 다리만 끼워주고 언어적 촉구만 한다. 그러면 학생은 활동을 수행하고 강화를 받는다. 네 번째 단계는 학생이 스스로 바지에 두 다리 넣기, 바지를 허리까지 끌어올리기, 바지의 단추 잠그기, 지퍼 올리기를 순서대로 수행하면 강화를 받는다. 마지막 단계는 바지의 앞뒤를 구분하여 앞이 오게 한 뒤, 모든 과정을 수행함으로써 자연적인 강화를 받게 한다.

자기관찰, 또래 모방학습

1. 신념, 2. 공놀이에 참여한다.

파지단계, 운동적 재생 단계, 동기화 단계

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일반화를 고려해야 하는 이유: 일반화와 유지가 자연스럽게 저절로 일어날 것을 기대해서는 안되기 때문이다. 특별히 행동지원을 필요로 하는 아동이라면 더욱 그렇다. 일반화와 유지에 대한 최적의 효과를 얻기 위해서는 신중하고 체계적인 계획이 필요하다., 정의적 측면에서의 문제: 학습된 무기력으로 인해 자기비하와 낮은 자아존중감을 갖는 것과 같은 정서적 측면에서 문제를 보일 수 있다., 문제해결 교수방법: 성공 경험 갖게 하기. 교사는 학생에게 맞는 적절한 과제를 제시하여 성취감을 맛볼 수 있도록 함으로써 학습된 무기력으로부터 벗어나도록 도울 수 있다.

자극일반화란 훈련 상황에서 주어진 특정한 자극이 아닌 다른 자극이 다른 상황에서 주어져도 표적행동이 일어나는 것을뜻한다. 즉, 특정 자극에 대해서 어떤 반응이 조건화된 후에 그 자극과 비슷한 다른 자극에 대해서도 동일한 반응을한다면, 자극 일반화가 일어났다고 할 수 있다., 반응일반화란 특정 상황이나 자극에서 어떤 행동이 강화된 결과, 동일한 자극이나 상황에서 이와는 다른 행동이 일어날 가능성이 증가되는 것을 뜻한다. 이때 발생하는 다른 행동이란 훈련받은 행동과 기능은 같지만 훈련받은 적이 없는 행동을 의미한다.

학습할 때 자신이 스스로 얼마나 잘할 수 있는지를 알지 못하는 학생S가 자기점검을 통한 행동에 대한 기록은 학생과 교사에게 행동에 대한 확실하고 구체적인 피드백을 줄 수 있다. 비교적 쉽고 간단한 자기 기록 기술은 반동효과가 있어서 기록 자체만으로도 바람직한 방향으로 행동이 바뀐다는 특성이 있다., 주어진 문제를 스스로 해결하기보다는 선생님의 눈치를 살피는 학생 S에게 자기 기록은 그 자체가 스스로 자기 행동을 감독하게 하여 자기 기록이 자기가 주는 보상이나 자기가 주는 벌로서 작용하고, 자기 기록이 환경 단서로 작용하여 학생에게 자기 행동의 잠정적 결과를 인식하게 하는 것을 더욱 증가시키기 때문에 행동을 변화시킬 수 있는 것이다.

자기 점검은 행동변화에 효과가 있지만, 많은 경우에는 그 효과가 일시적일 수 있으므로 그 효과를 유지하기 위해서는 강화를 연결시키는 것과 같은 유지 전략을 사용할 필요가 있다.

비구조화된 면담은 특정한 지침이 없이 면접자가 많은 재량을 가지고 융통성있게 질문을 해 나갈 수 있으나 반구조화된 면담은 미리 준비된 질문목록을 사용하되 응답내용에 따라 필요한 추가질문을 하거나 질문순서를 바꿀 수 있는 정도의 재량과 융통성이 주어진다., 의사소통 샘플을 수집할 때 주의해야 할 점은 서로 주고받는 상호작용이므로 의도와 형태를 함께 기록해야 한다.

중재가 효과적이라는 시각적 분석의 근거 1. 기초선 자료의 수준과 중재 단계의 자료의 수준을 평가하면 기초선 단계 평균값과 중재 단계의 평균값의 변화가 서로 큰 것으로 보아 중재가 효과가 있을 가능성이 높다. 2. 그래프의 경향을 기초선 단계와 중재 단계로 나누어 비교하면 무변화에서 증가의 경향을 보이고 있으므로 중재는 효과가 있다고 볼 수 있다. 3. 효과의 즉각적 변화 정도 분석을 하면 위의 그래프는 기초선 단계의 마지막 자료점과 중재 단계의 첫 번째 자료점의 차이가 크기 때문에 즉각적 변화가 있다고 볼 수 있다. 이는 중재가 효과가 있을 가능성을 보여주는 한 가지 요인이 될 수 있다., 자극 일반화

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1. 상황(장소)의 일반화, 2. 재료의 일반화, 3. 대상의 일반화

환경에 걸친 일반화, 대상에 걸친 일반화, 행동에 걸친 일반화, 시간에 걸친 일반화

전진행동연쇄, 사회적 강화제

수행 중인 과제에 필요한 자극에는 주의를 기울이고 관련 없는 자극은 무시하는 것

자극 일반화

수업 시간에 소리를 지르는 준수의 행동 발생 유무와 관계없이 정해진 시간 간격마다 준수에게 사회적 관심을 제공한다.

ㄷ: 구어적 촉진, ㄹ: 몸짓 촉진

또래 시범, 자기강화

전체 과제 제시법(전체 행동연쇄법), 변별자극

ㄱ: 관심끌기, ㄴ: 소거, ㄷ: 문제행동의 빈도 혹은 강도를 증가시키면 이전에 받았던 강화요인이 다시 주어질 것이라 여기기 때문이다., ㄹ: 비유관 강화

경호에게 “스위치를 누르세요.”라고 말하면 누를 수 있도록 한다., 자연적 강화 요인은 친구들이 같이 놀아주는 것

공간 촉진, 외적 자기안내의 제거, 소리내지 않고 마음 속으로 “나는 조용히 그림책을 볼 거야.”라고 생각하며 그림책을 본다.

후진 행동연쇄법, 시각적 촉진