3영역 정서행동

김교사 정신역동적 모델, 박교사 행동주의적 모델, 대체행동 차별강화, 대체 기술 교수에서 목표로 하는 행동들이 모든 학생들에게 가르치기를 원하는 기술과 같은 것

자기점검, 귀인은 타인의 도움으로 그 성향은 외적이고 통제 가능하고 불안정하다., 영우는 학습된 무기력으로 유관적 결과가 변할 수 있다고 인식하는 인지능력이 저하되었고 시도조차 하지 않으려고 할 수 있기 때문이다., 귀인 재훈련

교사가 자기교수 내용을 큰소리로 말하면서 과제를 수행하며 시범을 보인다., 아동이 자기교수 내용을 작은 소리로 속삭이듯 말하며 과제를 수행한다. 큰소리로 말하는 것을 점점 줄여간다.

까다로운 아동, 순한 아동, 더딘 아동, 정신역동적 모델, 뚜렛장애

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정신역동적 모델 관점에서는 무의식적 충동과 의식적 욕구간의 갈등으로 인해 문제행동이 발생한다고 본다., 인지적 모델 관점에서는 부정적 기대, 평가, 귀인 그리고 비합리적 신념으로 인해 문제행동이 발생한다고 본다., 행동주의 모델 관점에서는 수동적 조건화, 조작적 조건화, 관찰학습과 모델링을 통해 문제행동이 발생한다고 본다., 생태학적 모델 관점에서는 가정, 학교, 지역사회에서 생태계 내 상호작용의 불균형으로 문제행동이 발생한다고 본다.

합리적 정서치료, 학생의 자기 신체에 대한 비합리적인 신념을 논박을 통해 합리적인 신념으로 바꾸도록 지원할 수 있기 때문이다., 대인관계 문제해결 기술, 문제행동을 스스로 확인하고 문제행동의 대안을 모색한 다음 문제행동의 원인과 결과를 분석하고 자신의 대안 행동이 타인에게 미치는 영향을 판단할 수 있도록 지원할 수 있기 때문이다., 자기교수 기술, 언어의 내재화를 통해 자신의 행동을 통제할 수 있도록 지원할 수 있기 때문이다.

아버지-영희를 위해 직장을 옮긴 것, 아버지-영희에게 거는 기대를 조절해야 한다는 말, 아버지는 생태학적 관점으로 유아가 생태계 내의 장애로 인해서 문제행동을 한다고 본다., 어머니-머리카락을 꼬는 행동을 못하게 하려고 손으로 하는 여러 가지 일을 시킨 것, 어머니-보상을 통해 영희의 불필요한 행동을 바로 잡을 수 있다고 말한 것, 어머니는 행동주의적 관점으로 유아의 행동이 조건화되거나 관찰을 통하여 학습된 것이라고 본다.

상반행동 차별강화는 유아가 문제행동과 양립할 수 없는 행동을 했을 때 강화하여 표적행동인 문제행동을 감소시키는 기법이다., 중재 기법이 대상 유아에게 유익한가를 의미하는 중재 목표의 중요성이 있기 때문에 적합하다., 대상 유아의 권리를 보호하고 중재 기법을 사용하는 사람에게 방법을 알려 보급할 수 있도록 하는 중재 절차의 수용성이 있기 때문에 적합하다., 중재 결과가 대상 유아의 삶에 어떤 영햐을 미쳤는지 평가하는 중재 결과의 의미성이 있기 때문에 적합하다.

동생의 출생이 아동에게 미치는 영향은 브론펜브레너의 시간체계이다., 시간체계란 일생에서 유의미한 사건, 인생의 전환점이 개인의 발달에 중요한 영향을 끼치는 것이다., 동생의 출생으로 인해 환경의 변화를 겪고 특히 가정 내에서의 변화로 인해 아동 자신의 발달에도 영향이 미칠 수 있다.

지속시간, 학교차원의 긍정적 행동지원의 연속적 행동지원 체계

영속적 행동결과 기록(수행결과 기록), 즉시 기록하지 않으면 다른 사람들이 행동의 결과를 치워 버릴 수 있다.

중재 제거 설계나 복수기초선 설계는 중재 시작 전에 기초선 자료의 안정성이 요구되는 반면에 중재 교대 설계는 기초선 기간에 표적행동의 변화 정도에 상관없이 중재를 교체할 수 있다., 최종적으로 더 효과 있는 중재의 적용 상황이기 때문에 자기점검이다.

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말을 많이 하는 영역보다 자연스러운 대화가 있는 곳이어야 하고, 장소는 두 곳 이상이어야 하기 때문이다., 아동이 상호작용하는 상대방과 주고받는 의사소통의 형태(대화방식)를 수집해야 하기 때문이다., 어휘다양도, 의뢰 전 중재, 아동을 특수교육에 의뢰하는 것을 고려하기 전에 교사가 아동에게 증거 기반 실제를 사용하였으나 반응하지 않았음을 증명하는 것이다.

의뢰 전 중재

체계적 선별, 일반교사는 아동에게 증거 기반 실제를 사용하여 아동을 중재한다., 아동이 최소제한환경인 일반학급에 남아 대안적 중재를 받을 수 있다., 공식적 진단을 받기 이전과 진단 과정 중에도 중재를 제공할 수 있다.

큰 소리로 말해야만 듣고 이해하므로 청력에 대한 평가가 이루어져야 한다. 평가방법은 소리 굽쇠를 이용하여 쉽게 청력 이상유무를 판정할 수 있는 음차검사 등을 사용할 수 있다., 음성언어를 사용하지만, 발화 시 명료도가 떨어지므로 의사소통에 대한 평가가 이루어져야 한다. 평가 방법은 대개 아동의 이름이나 전화번호 말하기, 간단한 대화 나누기 등과 같은 비공식적인 절차나 선별검사 목록과 같은 공식적 검사를 실시한다., 읽기 성취도가 매우 낮으므로 학습장애 영역의 평가가 이루어져야 한다. 평가 방법은 교육과정중심 측정을 활용하여 학습의 성취 정도를 살펴볼 수 있다., 또래 관계 형성이 어려우므로 사회적 기술 영역의 평가가 이루어져야 한다. 평가 방법은 반구조화 면접이나 관찰 등을 통하여 보미의 또래 관계나 대인관계기술 등을 파악해야 한다.

청력에 문제가 있으므로 소음의 영향을 적게 받는 교실의 앞좌석이나 활동과 가까운 좌석에 배치한다., 큰 소리로 말해야만 들을 수 있으므로 학교 식당이나 음악실과 같은 소음이 많은 교실 등으로부터 먼 교실을 택하여 의자 다리 밑에 커버를 씌우거나 카펫 등을 깔아서 소음을 최대한 줄여준다., 독화지도를 위해 교사는 학생이 입모양을 볼 수 있도록 등을 돌리고 말하거나 빛을 등지고 서지 않도록 한다., 교실 내 물건에 이름표를 붙여 어휘발달을 촉진한다.

또래지명법, FAST전략

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아동, 청소년기의 사회적 적응 및 정서 행동 문제를 평가하기 위한 도구이다., 위축, 공격성, 문제행동 중 내재화 문제에는 문제를 보이지 않으나, 외현화 문제에는 문제를 보이고 있으며 특히 비행에서 T점수가 70이상이므로 비행부분의 임상수준을 초과하는 문제를 보이고 있다.

주의점을 추가하여 감별진단의 명료성을 높였으며, 후기 청소년이나 성인(17세 이상)의 경우에는 부주의, 과잉행동-충동성 각각의 증상에 대해 5가지 증상만 충족되어도 진단할 수 있게 되었다., 몇 가지의 주의 또는 과잉행동-충동성 증상이 12세 이전에 나타나야 하는 것으로 연령을 조정하였다, 산점도, 한 학생의 일과 중에서 문제행동이 가장 빈번하게 발생하는 시간을 찾고자 할 때 사용할 수 있다., 산점도는 문제행동의 원인과 후속결과를 알 수 없기 때문에 문제행동의 선행 사건과 후속 결과를 파악하여 문제행동의 기능을 파악하고 가설을 수립하기 위해 직접 관찰이 필요하다.

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건호의 경우 이유없는 신체적 고통이나 슬픈 기분 등이 연속 2주 동안 나타났으므로 주요 우울장애이다., 성호의 경우 동물 학대나 몸싸움이 적어도 6개월 이상 지속되었으므로 품행장애이다.

ㄱ에 대한 합리적 신념은 게임은 질 수도 있고 이길 수도 있다. 이 게임에 진다면 기분은 나쁘지만 끝은 아니며 게임은 즐기는 것이다., ㄴ에 대한 합리적 신념은 모든 친구들이 나를 좋아할 수는 없다. 나를 좋아하는 사람도 있고 나를 좋아하지 않는 사람도 있다.

해결책 평가하기 단계이며, 각각의 해결책이 채택되었을 때 산출될 수 있는 단기적, 장기적 결과와 다른 사람에게 미치는 영향 등을 분석, 판단한다., 실행 계획하기의 단계이며, 최적의 해결책을 선택하고 문제 해결을 위한 실행 계획을 세운다. 즉 수단-목표적 사고하기의 단계라고 할 수도 있다.

(나)는 합리적 정서치료이며, 일상적인 생활 사건에 대해 늘 극단적이고 부정적으로 생각한다는 특성을 고려하여 인지적 왜곡을 원인으로 보고 인지적 재구조화를 통해 문제를 해결하고자 한다., (다)는 대인간 문제해결전략이며, 누군가가 자신의 기분을 상하게 하는 말을 하면 상대방을 주먹으로 때리는 행동을 먼저 한다를 고려하여, 아동이 문제해결전략을 가지고 있지 않다고 보고 인지전략을 가르치는 인지적 결함에 원인을 둔다.

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학생A 만성음성틱장애, 학생B 뚜렛장애

자기교수, 민수가 큰 소리로 “책을 꽂아요.”라고 말하면서 책을 제자리에 꽂는다. 큰 소리로 자기교수를 말하면서 동일한 과제를 수행한다. 교사는 이를 관찰하고 피드백한다.

문제 정의, 교사는 이를 관찰하고 피드백을 제공한다.

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김 교사는 10개월이란 긴 시간동안 실험을 설계하였기 때문에 성숙, 외부적 사건과 같은 가외 변인들이 중재 효과에 영향을 주었을 가능성을 통제하기 어렵다. 그러므로 중재의 효과가 오로지 독립 변수에 의한 것이라고 보기 어려운 측면이 있다., 다요인 설계, 자동성 부적 강화, ㄱ: 교사의 지시에 따라 경미가 과제를 수행한다. 즉 교사가 큰 소리로 해결 과정을 말하면 경미도 큰 소리로 말하며 수행하게 한다., ㄴ: 경미가 큰 소리로 해결과정을 말하는 것을 점점 작게 하여 과제를 수행하도록 하여 해결과정을 말하는 것을 용암시킨다.

자기강화, 자기점검, 자기교수

인지적 모델링, 외현적 외부지도, 외현적 자기교수, 내재적 자기교수

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김 교사가 제시된 문제행동을 수집하기 위해 사용하기 가장 적절한 관찰 기록 방법은 빈도기록법이다. 광수의 문제행동인 친구를 꼬집거나 때리는 행동은 시작과 끝이 분명하고 비교적 짧은 시간 발생하였다가 사라지는 시간의 길이가 비슷하기 때문에 빈도로 자료를 수집하기에 적절한 행동이다., 김 교사가 사용할 수 있는 실험 설계법으로 상황 간 중다 기초선 설계가 적절하다. 상황 간 중다 기초선 설계는 한 개인 또는 한 집단의 한 가지 행동에 대해 여러 다른 상황에서 제시한 다음 그 변화를 분석하고 검증하는것이다. 김 교사가 실시할 중재 방법은 한 가지이고, 실시할 상황이 세 가지이므로 상황 간 중다 기초선 설계를 사용하기에 적절하다., 장점은 효과를 검증하기 위해 치료조건을 일시 철회하거나 고의로 위험상황에 피험자를 노출시킬 필요가 없다는 것, 단점은 다수의 기초선을 동시에 측정해야하고 기초선 기간이 길어질 수 있다는 것, 유의할 점 첫째, 각각의 종속 변수는 기능적으로 독립적이어서 중재가 적용될 때까지 종속 변수가 안정된 상태로 남아있어야 한다. 하나의 표적행동에 중재가 적용되었을 때 중재가 적용되지 않은 다른 종속 변수들이 자동적으로 영향을 받지 않아야 한다., 유의할 점 둘째, 각각의 종속 변수는 기능적으로 유사해서 동일한 중재에 반응해야 한다. 즉, 각 종속 변수가 같은 기능이어서 한 가지 중재를 적용했을 때 같은 반응을 기대할 수 있어야 한다.

<나는 선생님의 지시에 잘 따랐나요?>에 보면 행동의 발생과 비발생을 “예”, “아니오”로 기록하도록 하였다. 행동의 발생과 비발생을 관찰 기록하고 있다. 자기점검은 학생이 자신의 표적행동의 발생과 비발생을 식별하고 학생이 스스로 자신의 행동을 관찰하고 기록하는 것이다. 그러므로 이를 통해 김 교사가 자기점검을 사용하고 있다는 것을 알 수 있다., 자기점검의 특징은 첫째, 학생이 특정 행동이나 행동군의 빈도를 관찰하고 기록한다. 둘째, 학생의 사회적 행동 향상과 학업성취 증진에 활용 된다., <나는 오늘 어떻게 하였나요?>를 살펴보면 자신이 오늘 한 행동을 못함, 보통, 잘함, 아주잘함으로 평가하고 있다. 이것은 정해진 기준이 존재함을 의미하고 그 기준에 따라 자신의 행동을 사정하고 있는 것이다. 자기평가는 표준이나 목표에 비추어 자신의 행동을 비교하는 것으로 학생은 자신의 수행이 특정한 기준을 충족시키는 수행인지의 여부를 결정하기 위해 미리 계획된 표준에 의거하여 자신의 활동을 비교하게 된다. 그러므로 이것은 자기평가의 활용의 증거가 된다., 자기평가의 특징은 첫째, 자기평가를 가르칠 때에는 반드시 자기점검을 함께 가르치는 것부터 시작해야 한다. 둘째, 자기평가를 가르칠 때에는 학생이 자신의 수행을 비교할 수 있도록 기준이 되는 목표를 교사가 미리 설정해 줄 필요가 있다., <나에게 주는 선물>에서 자신이 목표를 달성했을 경우 컴퓨터 게임을 30분 동안 제공한다, 즉 목표를 달성했을 경우 제공될 강화가 미리 설정되어 있다. 이것은 자기강화 기법이다., 자기강화의 특징은 첫째, 학생이 자기점검에 능숙해야 한다. 둘째, 교사는 표적행동이 학생에게서 나타나면 강화를 제공해야 하고, 교사와 학생의 자료가 서로 일치하는지 정확하게 대조해야 하며, 강화의 기준을 충족시키는지의 여부를 학생 스스로 정확하게 결정할 수 있도록 해야 한다.

첫째, 초인지 결함을 가진다. 민수는 자신의 퍼즐을 맞추는 과정이 올바른지, 퍼즐을 잘 맞추었는지 확인하지 않기 때문이다., 둘째, 일반화의 결함을 보인다. 민수는 한 종류의 동물그림 퍼즐은 맞출 수 있으나, 다른 동물그림 퍼즐을 맞추지 못하기 때문이다., 셋째, 중앙응집 기능의 결함을 보인다. 동물 형태가 아닌 퍼즐 조각의 연결부분만을 맞추려고 하여 퍼즐을 완성하지 못하기 때문이다.

첫째, 자기교수는 문제해결의 과정을 언어화함으로서 계속되는 사고 과정을 스스로 통제할 수 있기 때문에 적극적으로 점검할 수 있게 한다., 둘째,자기교수의 훈련 과정은 오랫동안 유지하고 일반화 할 수 있는 장점이 있다., 셋째, 자기 교수는 아동이 과제 수행을 위해 마음속으로 계속 반복하도록 하기 때문에 아직 동물의 형태를 보고 퍼즐을 완성하지 못하는 민수가 문제해결과정을 익히게 하여 확신감이 생기도록 도와줄 수 있다.

B는 외현적 자기교수의 단계로 지도 방안은 아동이 큰 소리로 문제해결의 과정을 말하면서 과제를 수행하도록 하는 것이다. 자기 교수에서 이 과정은 반드시 용암 시켜야 한다., C는 내재적 자기 교수로 아동이 문제 해결과정을 속으로 말하면서 과제를 수행하는 것이다.

주의집중, 대리강화, 실제 불안 자극 없이 공포를 야기하는 자극을 상상하면서도 이완 반응을 유지할 수 있다., 이완을 유지하면서 각 위계 상황을 직접 경험하도록 할 수 있다.

품행장애, 관찰과 대리적 강화에 의해 새로운 행동을 학습한 것이다.

사회적 규범 및 규칙을 위반하지 않았기 때문에 품행장애가 아니다., 타인의 기본적인 권리를 침해하지 않았기 때문에 품행장애가 아니다., ㅅ 93%ile은 1+SD와 +2SD 사이에 해당한다., ㅈ ‘신체증상’은 의학적으로 확인된 질병이 없음에도 불구하고 다양한 신체증상을 호소하는 것과 관련된다.

협동학습과 자기교수법을 사용하면 학급의 응집력과 협력을 향상시킬 수 있을 뿐만 아니라 학습한 기술을 일반화하고 유지하 는데 도움이 된다. 따라서 장애아동의 사회적 적응에 긍정적 영향을 줄 것이다.

자기교수를 통해서 아동들은 교사의 관리 감독 없이 독립적으로 과제를 수행할 수 있기 때문이다. 자기교수는 초기에는 교사가 문제해결의 과정을 시범을 보이고 아동이 교사의 지시에 따라 문제해결 과정을 수행하도록 하지만, 아동 스스로 문제 해결 과정을 큰소리로 자기교수하는 과정과 이러한 과정을 용암시켜, 마지막 단계에서 아동이 스스로 속으로 문제 해결의 과정을 이야기 하면서 과제를 해결하도록 하는 것이다., 학습되면 아동이 교사의 감독없이 문제를 해결할 수 있다. 교사가 같은 수준의 학생을 지도하는 동안 다른 아동이 학습에 충실하지 못한 문제를 해결할 수 있다., 교사는 자기교수법을 지도하는 동안 시범을 보이고 아동의 행동을 관찰하고 피드백 해야 한다.

합리적 정서행동치료, 관찰학습(모델링)

자신이 너무 이상하게 생겼기 때문에 친구드이 자꾸 쳐다본다., 논박, 비합리적 신념, 합리적 신념

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체계적 둔감법, 비디오 모델링

범불안장애, 합리적 정서행동치료

생태학적 모델, 중간체계

1. 능력, 2. 불안정, 3. 학습자외부

위기관리 계획의 일반적 목적은 사람들과 중요한 재산을 보호하는 것이다.