教育原理
問題一覧
1
児童・生徒の側から学習内容をみて、必要な経験を体系化して構成されるカリキュラムを何というか。
経験カリキュラム
2
小学校学習指導要領、中学校学習指導要領、高等学校学習指導要領の総則
各学校においては，児童（生徒）や学校，地域の実態を適切に把握し，教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと，教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと，教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくことなどを通して，教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと（以下「カリキュラム・(A)」という。）に努めるものとする。
マネジメント
3
小学校学習指導要領、中学校学習指導要領、高等学校学習指導要領の総則
各学校においては，児童（生徒）や学校，(A)の実態を適切に把握し，教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと，教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと，教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくことなどを通して，教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと（以下「カリキュラム・マネジメント」という。）に努めるものとする。
地域
4
小学校学習指導要領、中学校学習指導要領、高等学校学習指導要領の総則
各学校においては，児童（生徒）や学校，地域の実態を適切に把握し，教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと，教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと，教育課程の実施に必要な(A)な体制を確保するとともにその改善を図っていくことなどを通して，教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと（以下「カリキュラム・マネジメント」という。）に努めるものとする。
人的又は物的
5
知識の学問性や科学性を保ちながらも情意・情緒・感情の発達や内発的意欲の動機付けを重視するカリキュラムを何というか。
人間中心カリキュラム
6
小学校学習指導要領、中学校学習指導要領、高等学校学習指導要領の総則
各学校においては，児童（生徒）や学校，地域の実態を適切に把握し，教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと，教育課程の実施状況を(A)してその改善を図っていくこと，教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくことなどを通して，教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと（以下「カリキュラム・マネジメント」という。）に努めるものとする。
評価
7
授業を通じての教育内容の習得により、児童・生徒が次の発達段階に誘い込まれるような科学的概念と学問的知識によって構成されるカリキュラムを何というか。
学問中心カリキュラム
8
中学校学習指導要領解説 総則編
各教科等において，物事の中から問題を見いだし，その問題を定義し解決の方向性を決定し，解決方法を探して計画を立て，結果を予測しながら実行し，振り返って次の問題発見・解決につなげていく過程を重視した(A)を教科等の特質に応じて図ることを通じて，各教科等のそれぞれの分野における問題の発見・解決に必要な力を身に付けられるようにするとともに，総合的な学習の時間における横断的・総合的な探究課題や，特別活動における集団や自己の生活上の課題に取り組むことなどを通じて，各教科等で身に付けた力が統合的に活用できるようにすることが重要である。
深い学びの実現
9
中学校学習指導要領解説 総則編
各教科等において，物事の中から問題を見いだし，その問題を定義し解決の方向性を決定し，解決方法を探して計画を立て，結果を予測しながら実行し，振り返って次の問題発見・解決につなげていく過程を重視した深い学びの実現を教科等の特質に応じて図ることを通じて，各教科等のそれぞれの分野における問題の発見・解決に必要な力を身に付けられるようにするとともに，総合的な学習の時間における(A)な探究課題や，特別活動における集団や自己の生活上の課題に取り組むことなどを通じて，各教科等で身に付けた力が統合的に活用できるようにすることが重要である。
横断的・総合的
10
中学校学習指導要領解説 総則編
各教科等において，物事の中から問題を見いだし，その問題を定義し解決の方向性を決定し，解決方法を探して計画を立て，結果を予測しながら実行し，振り返って次の問題発見・解決につなげていく過程を重視した深い学びの実現を教科等の特質に応じて図ることを通じて，各教科等のそれぞれの分野における問題の発見・解決に必要な力を身に付けられるようにするとともに，総合的な学習の時間における横断的・総合的な探究課題や，特別活動における(A)の生活上の課題に取り組むことなどを通じて，各教科等で身に付けた力が統合的に活用できるようにすることが重要である。
集団や自己
11
小学校学習指導要領、中学校学習指導要領、高等学校学習指導要領の総則
各学校においては，児童（生徒）や学校，地域の実態を適切に把握し，教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を(A)な視点で組み立てていくこと，教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと，教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくことなどを通して，教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと（以下「カリキュラム・マネジメント」という。）に努めるものとする。
教科等横断的
12
「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）
特別支援教育は，障害のある子供の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち，子供一人一人の(A)を把握し，その持てる力を高め，生活や学習上の困難を改善又は克服するため，適切な指導及び必要な支援を行うものである。また，特別支援教育は，発達障害のある子供も含めて，障害により特別な支援を必要とする子供が在籍する全ての学校において実施されるものである。
教育的ニーズ
13
「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）
また，障害者の権利に関する条約に基づくインクルーシブ教育システムの理念を構築し，特別支援教育を進展させていくために，引き続き，障害のある子供と障害のない子供が可能な限り共に教育を受けられる条件整備，障害のある子供の自立と社会参加を見据え，一人一人の(A)に最も的確に応える指導を提供できるよう，通常の学級，通級による指導，特別支援学級，特別支援学校といった，連続性のある多様な学びの場の一層の充実・整備を着実に進めていく必要がある。
教育的ニーズ
14
まるorばつ
スキナーが考案したプログラム学習は、理解できなかったステップに脇道を用意しておいて、個別指導などをすることで理解を促し、本道に戻すという工夫をした。
ばつ
15
まるorばつ
学校教育法施行規則に規定された障害に応じた特別の指導（通級による指導）に関して
規定に基づき、障害に応じた特別の指導を行う対象となる児童又は生徒には、学習障害者や注意欠陥多動性障害者が含まれる。
まる
16
発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン
発達障害をはじめとする見えにくい障害については， 通常の学級に在籍する 教育上特別の支援を必要とする児童等 の つ ま ず き や 困 難 な状況 を早期に発見するため ， 児 童等 が 示 す 様々なサインに気付くこと や ， そ の サインを 見 逃 さ な い こ と が 大 切 で す 。
このサインについてまるorばつ
机や鞄の中が整理できない。
まる
17
まるorばつ
オープン・エデュケーションは、1960年代にイギリスで始まったと言われ、70年代に日本に紹介され注目された。1984年に文部省（当時）が、空間的配慮に富んだ建築様式の校舎建設推進のための補助金の交付を始めたため、日本でも「壁のない教室」のある学校が増えた。
まる
18
まるorばつ
スキナーは動物実験で得たオペラント条件づけの知見を授業に直接導入することで、一斉授業の限界を超えようとした。それがプログラム学習である。
まる
19
まるorばつ
プログラム学習が考案された背景には、学校が行っている一斉授業では、児童生徒の一人ひとり異なる能力や適性に対応するには限界があるということがあった。
まる
20
まるorばつ
学校における交流及び共同学習の推進について～「心のバリアフリー」の実現に向けて～
に示されているものとして
児童生徒等が主体的に取り組む活動に発展させ、互いの正しい理解と認識を深め、その後の日常の生活における行動の変容を促すものにすること。
まる
21
まるorばつ
学校における交流及び共同学習の推進について～「心のバリアフリー」の実現に向けて～
に示されているものとして
児童生徒等のどのような資質・能力を育成するのかを明確にした上で、年間を通じて計画的に取組を進めていくこと。
まる
22
まるorばつ
学校における交流及び共同学習の推進について～「心のバリアフリー」の実現に向けて～
に示されているものとして
活動を実施した後には、児童生徒等の意識や態度にどのような変化があったのかなど、活動を多面的に評価すること。
まる
23
次の教育・学習方法を考案した学者を述べよ。
プログラム学習
スキナー
24
令和2年5月1日現在、義務教育段階において特別支援学校に在籍する児童生徒は(A)人、特別支援学級に在籍する児童生徒は(B)人である。また、令和元年5月1日現在、義務教育段階において通級による指導を受けている児童生徒は、(C)人である。
76922, 133398, 302473
25
障害のある生徒などについては，家庭，地域及び医療や福祉，保健，労働等の業務を行う関係機関との連携を図り，(1)で生徒への教育的支援を行うために，個別の教育支援計画を作成し活用することに努めるとともに，各教科等の指導に当たって，個々の生徒の(2)を的確に把握し，個別の指導計画を作成し活用することに努めるものとする。
長期的な視点, 実態
教育法規
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ユーザ名非公開 · 198問 · 2年前教育法規
教育法規
198問 • 2年前ユーザ名非公開
教育法規の不正解の問題
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教育史
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学習指導要領の問題の作成
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まるばつ
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まるばつ
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合格
合格
ユーザ名非公開 · 50問 · 1年前合格
合格
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不合格
不合格
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不合格
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合格
合格
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問題一覧
1
児童・生徒の側から学習内容をみて、必要な経験を体系化して構成されるカリキュラムを何というか。
経験カリキュラム
2
小学校学習指導要領、中学校学習指導要領、高等学校学習指導要領の総則
各学校においては，児童（生徒）や学校，地域の実態を適切に把握し，教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと，教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと，教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくことなどを通して，教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと（以下「カリキュラム・(A)」という。）に努めるものとする。
マネジメント
3
小学校学習指導要領、中学校学習指導要領、高等学校学習指導要領の総則
各学校においては，児童（生徒）や学校，(A)の実態を適切に把握し，教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと，教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと，教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくことなどを通して，教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと（以下「カリキュラム・マネジメント」という。）に努めるものとする。
地域
4
小学校学習指導要領、中学校学習指導要領、高等学校学習指導要領の総則
各学校においては，児童（生徒）や学校，地域の実態を適切に把握し，教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと，教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと，教育課程の実施に必要な(A)な体制を確保するとともにその改善を図っていくことなどを通して，教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと（以下「カリキュラム・マネジメント」という。）に努めるものとする。
人的又は物的
5
知識の学問性や科学性を保ちながらも情意・情緒・感情の発達や内発的意欲の動機付けを重視するカリキュラムを何というか。
人間中心カリキュラム
6
小学校学習指導要領、中学校学習指導要領、高等学校学習指導要領の総則
各学校においては，児童（生徒）や学校，地域の実態を適切に把握し，教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと，教育課程の実施状況を(A)してその改善を図っていくこと，教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくことなどを通して，教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと（以下「カリキュラム・マネジメント」という。）に努めるものとする。
評価
7
授業を通じての教育内容の習得により、児童・生徒が次の発達段階に誘い込まれるような科学的概念と学問的知識によって構成されるカリキュラムを何というか。
学問中心カリキュラム
8
中学校学習指導要領解説 総則編
各教科等において，物事の中から問題を見いだし，その問題を定義し解決の方向性を決定し，解決方法を探して計画を立て，結果を予測しながら実行し，振り返って次の問題発見・解決につなげていく過程を重視した(A)を教科等の特質に応じて図ることを通じて，各教科等のそれぞれの分野における問題の発見・解決に必要な力を身に付けられるようにするとともに，総合的な学習の時間における横断的・総合的な探究課題や，特別活動における集団や自己の生活上の課題に取り組むことなどを通じて，各教科等で身に付けた力が統合的に活用できるようにすることが重要である。
深い学びの実現
9
中学校学習指導要領解説 総則編
各教科等において，物事の中から問題を見いだし，その問題を定義し解決の方向性を決定し，解決方法を探して計画を立て，結果を予測しながら実行し，振り返って次の問題発見・解決につなげていく過程を重視した深い学びの実現を教科等の特質に応じて図ることを通じて，各教科等のそれぞれの分野における問題の発見・解決に必要な力を身に付けられるようにするとともに，総合的な学習の時間における(A)な探究課題や，特別活動における集団や自己の生活上の課題に取り組むことなどを通じて，各教科等で身に付けた力が統合的に活用できるようにすることが重要である。
横断的・総合的
10
中学校学習指導要領解説 総則編
各教科等において，物事の中から問題を見いだし，その問題を定義し解決の方向性を決定し，解決方法を探して計画を立て，結果を予測しながら実行し，振り返って次の問題発見・解決につなげていく過程を重視した深い学びの実現を教科等の特質に応じて図ることを通じて，各教科等のそれぞれの分野における問題の発見・解決に必要な力を身に付けられるようにするとともに，総合的な学習の時間における横断的・総合的な探究課題や，特別活動における(A)の生活上の課題に取り組むことなどを通じて，各教科等で身に付けた力が統合的に活用できるようにすることが重要である。
集団や自己
11
小学校学習指導要領、中学校学習指導要領、高等学校学習指導要領の総則
各学校においては，児童（生徒）や学校，地域の実態を適切に把握し，教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を(A)な視点で組み立てていくこと，教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと，教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくことなどを通して，教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと（以下「カリキュラム・マネジメント」という。）に努めるものとする。
教科等横断的
12
「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）
特別支援教育は，障害のある子供の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち，子供一人一人の(A)を把握し，その持てる力を高め，生活や学習上の困難を改善又は克服するため，適切な指導及び必要な支援を行うものである。また，特別支援教育は，発達障害のある子供も含めて，障害により特別な支援を必要とする子供が在籍する全ての学校において実施されるものである。
教育的ニーズ
13
「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）
また，障害者の権利に関する条約に基づくインクルーシブ教育システムの理念を構築し，特別支援教育を進展させていくために，引き続き，障害のある子供と障害のない子供が可能な限り共に教育を受けられる条件整備，障害のある子供の自立と社会参加を見据え，一人一人の(A)に最も的確に応える指導を提供できるよう，通常の学級，通級による指導，特別支援学級，特別支援学校といった，連続性のある多様な学びの場の一層の充実・整備を着実に進めていく必要がある。
教育的ニーズ
14
まるorばつ
スキナーが考案したプログラム学習は、理解できなかったステップに脇道を用意しておいて、個別指導などをすることで理解を促し、本道に戻すという工夫をした。
ばつ
15
まるorばつ
学校教育法施行規則に規定された障害に応じた特別の指導（通級による指導）に関して
規定に基づき、障害に応じた特別の指導を行う対象となる児童又は生徒には、学習障害者や注意欠陥多動性障害者が含まれる。
まる
16
発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン
発達障害をはじめとする見えにくい障害については， 通常の学級に在籍する 教育上特別の支援を必要とする児童等 の つ ま ず き や 困 難 な状況 を早期に発見するため ， 児 童等 が 示 す 様々なサインに気付くこと や ， そ の サインを 見 逃 さ な い こ と が 大 切 で す 。
このサインについてまるorばつ
机や鞄の中が整理できない。
まる
17
まるorばつ
オープン・エデュケーションは、1960年代にイギリスで始まったと言われ、70年代に日本に紹介され注目された。1984年に文部省（当時）が、空間的配慮に富んだ建築様式の校舎建設推進のための補助金の交付を始めたため、日本でも「壁のない教室」のある学校が増えた。
まる
18
まるorばつ
スキナーは動物実験で得たオペラント条件づけの知見を授業に直接導入することで、一斉授業の限界を超えようとした。それがプログラム学習である。
まる
19
まるorばつ
プログラム学習が考案された背景には、学校が行っている一斉授業では、児童生徒の一人ひとり異なる能力や適性に対応するには限界があるということがあった。
まる
20
まるorばつ
学校における交流及び共同学習の推進について～「心のバリアフリー」の実現に向けて～
に示されているものとして
児童生徒等が主体的に取り組む活動に発展させ、互いの正しい理解と認識を深め、その後の日常の生活における行動の変容を促すものにすること。
まる
21
まるorばつ
学校における交流及び共同学習の推進について～「心のバリアフリー」の実現に向けて～
に示されているものとして
児童生徒等のどのような資質・能力を育成するのかを明確にした上で、年間を通じて計画的に取組を進めていくこと。
まる
22
まるorばつ
学校における交流及び共同学習の推進について～「心のバリアフリー」の実現に向けて～
に示されているものとして
活動を実施した後には、児童生徒等の意識や態度にどのような変化があったのかなど、活動を多面的に評価すること。
まる
23
次の教育・学習方法を考案した学者を述べよ。
プログラム学習
スキナー
24
令和2年5月1日現在、義務教育段階において特別支援学校に在籍する児童生徒は(A)人、特別支援学級に在籍する児童生徒は(B)人である。また、令和元年5月1日現在、義務教育段階において通級による指導を受けている児童生徒は、(C)人である。
76922, 133398, 302473
25
障害のある生徒などについては，家庭，地域及び医療や福祉，保健，労働等の業務を行う関係機関との連携を図り，(1)で生徒への教育的支援を行うために，個別の教育支援計画を作成し活用することに努めるとともに，各教科等の指導に当たって，個々の生徒の(2)を的確に把握し，個別の指導計画を作成し活用することに努めるものとする。
長期的な視点, 実態