「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申） また，障害者の権利に関する条約に基づく(A)の理念を構築し，特別支援教育を進展させていくために，引き続き，障害のある子供と障害のない子供が可能な限り共に教育を受けられる条件整備，障害のある子供の自立と社会参加を見据え，一人一人の教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できるよう，通常の学級，通級による指導，特別支援学級，特別支援学校といった，連続性のある多様な学びの場の一層の充実・整備を着実に進めていく必要がある。

「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申） また，障害者の権利に関する条約に基づくインクルーシブ教育システムの理念を構築し，特別支援教育を進展させていくために，引き続き，障害のある子供と障害のない子供が可能な限り共に教育を受けられる条件整備，障害のある子供の自立と社会参加を見据え，一人一人の教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できるよう，通常の学級，(A)による指導，特別支援学級，特別支援学校といった，連続性のある多様な学びの場の一層の充実・整備を着実に進めていく必要がある。

「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申） また，障害者の権利に関する条約に基づくインクルーシブ教育システムの理念を構築し，特別支援教育を進展させていくために，引き続き，障害のある子供と障害のない子供が可能な限り共に教育を受けられる条件整備，障害のある子供の自立と社会参加を見据え，一人一人の教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できるよう，通常の学級，通級による指導，特別支援学級，特別支援学校といった，(A)のある多様な学びの場の一層の充実・整備を着実に進めていく必要がある。

「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申） 一方で，少子化により学齢期の児童生徒の数が減少する中，特別支援教育に関する理解や認識の高まり，障害のある子供の就学先決定の仕組みに関する制度の改正71等により，通常の学級に在籍しながら(A)による指導を受ける児童生徒が大きく増加しているなど，特別支援教育をめぐる状況が変化している。

「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申） 特別支援教育は，障害のある子供の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち，子供一人一人の教育的ニーズを把握し，その持てる力を高め，生活や学習上の困難を改善又は克服するため，適切な指導及び必要な支援を行うものである。また，特別支援教育は，(A)のある子供も含めて，障害により特別な支援を必要とする子供が在籍する全ての学校において実施されるものである。

まるorばつ オープン・エデュケーションは、オープン教室（壁のない教室）が必要条件で、学習者の主体性を重視する。学習する場所は指定されておらず、学習者は自由に移動して好みのスペースで学習できる。学習は個人でもグループでもよい。固定された時間割も必要としない。

まるorばつ オープン・エデュケーションは、他者または他グループの音声が学習の障害になることもある。日本では、単なる多目的スペースとしてしか使われておらず、カリキュラムも従来の教師主導型の一斉授業が多いなど、その理念を十分に展開するには克服しなければならない課題が多い。

まるorばつ プログラム学習で使用するティーチング・マシンは1920年代からあったが、スキナーはこれに目を付け、児童生徒一人ひとりをティーチング・マシンに向かわせ、そこから提示される学習内容を個別に学ばせることで、一斉授業の欠点を解決しようとした。

まるorばつ プログラム学習の説明文 教育内容は易から難へと系統的に小さなステップに分けられ、児童生徒は提示された課題をその場で解答し、その正誤が即時にフィードバックされる。理解できていれば次のステップに進み、できていなければそのステップを繰り返すという手順で進む。

まるorばつ 仮説実験授業の授業手順は、1 導入質問、2 問題場面の提示、3 結果の予想、4 根拠の討論、5 実験の実施、6 評価、7 発展、の7段階である。

まるorばつ 仮説実験授業は、どの教師にも簡単に実施できるようにパッケージ化されていて便利だが、マニュアルが完備することによって授業の進め方がパターン化して柔軟な展開がしにくいことや、学習指導要領の範囲を網羅したパッケージがあるわけではないので、授業時間内で検定教科書との両立に苦労するなどの課題もある。

まるorばつ 仮説実験授業は、ブルーナーが考案した授業形態で、科学上の最も基礎的一般的な概念・法則を教えて、科学とはどのようなものかということを体験させることを目的とした授業理論であり、発見学習を成立させるための一つの授業方式である。

まるorばつ 学校における交流及び共同学習の推進について～「心のバリアフリー」の実現に向けて～ に示されているものとして ICTの活用や作品交換等の間接的な交流のみにならないように、必ず同じ場で共に活動させること。

まるorばつ 学校教育法施行規則に規定された障害に応じた特別の指導（通級による指導）に関して 当該規定により特別の教育課程による場合においては、校長は、設置者の定めるところにより、障害に応じた特別の指導を行う児童又は生徒が他の学校において受けた授業を、当該学校において受けた特別の教育課程に係る授業とみなすことができる。

まるorばつ 学校教育法施行規則に規定された障害に応じた特別の指導（通級による指導）に関して 校長は、当該規定により障害に応じた特別の指導を行う児童又は生徒について、個別の教育支援計画を作成しなければならない。

まるorばつ 学校教育法施行規則に規定された障害に応じた特別の指導（通級による指導）に関して 規定に基づき、障害に応じた特別の指導を行う必要がある児童又は生徒を教育する場合に特別の教育課程によることができるのは、義務教育課程の学校であり、高等学校や中等教育学校の後期課程は含まれない。

スキナーの提唱した(A)とは、自発的反応に刺激を随伴させることを通じて、反応を増加、減少、あるいは変容させる一連の操作を中核に据えた手続のことをいう。特に、反応が増加する手続のことを強化、反応が減少する手続のことと弱化といい、刺激が提示されることによる強化を正の強化、刺激が提示されることによる弱化を正の弱化と呼ぶ。

スキナーの提唱したオペラント条件づけとは、自発的反応に刺激を随伴させることを通じて、反応を増加、減少、あるいは変容させる一連の操作を中核に据えた手続のことをいう。特に、反応が増加する手続のことを強化、反応が減少する手続のことと弱化といい、刺激が提示されることによる強化を(A)、刺激が提示されることによる弱化を正の弱化と呼ぶ。

スキナーの提唱したオペラント条件づけとは、自発的反応に刺激を随伴させることを通じて、反応を増加、減少、あるいは変容させる一連の操作を中核に据えた手続のことをいう。特に、反応が増加する手続のことを強化、反応が減少する手続のことと弱化といい、刺激が提示されることによる強化を正の強化、刺激が提示されることによる弱化を(A)と呼ぶ。

交流及び共同学習ガイド 我が国は、障害の有無にかかわらず、誰もが相互に(A)と個性を尊重し合える共生社会の実現を目指しています。幼稚園、小学校、中学校、義務教育学校、高等学校、中等教育学校（以下「小・中学校等」という。）及び特別支援学校等が行う、障害のある子供と障害のない子供、あるいは地域の障害のある人とが触れ合い、共に活動する交流及び共同学習は、障害のある子供にとっても、障害のない子供にとっても、経験を深め、社会性を養い、豊かな人間性を育むとともに、お互いを尊重し合う大切さを学ぶ機会となるなど、大きな意義を有するものです。

交流及び共同学習ガイド 我が国は、障害の有無にかかわらず、誰もが相互に人格と個性を尊重し合える(A)の実現を目指しています。幼稚園、小学校、中学校、義務教育学校、高等学校、中等教育学校（以下「小・中学校等」という。）及び特別支援学校等が行う、障害のある子供と障害のない子供、あるいは地域の障害のある人とが触れ合い、共に活動する交流及び共同学習は、障害のある子供にとっても、障害のない子供にとっても、経験を深め、社会性を養い、豊かな人間性を育むとともに、お互いを尊重し合う大切さを学ぶ機会となるなど、大きな意義を有するものです。

交流及び共同学習ガイド 我が国は、障害の有無にかかわらず、誰もが相互に人格と個性を尊重し合える共生社会の実現を目指しています。幼稚園、小学校、中学校、義務教育学校、高等学校、中等教育学校（以下「小・中学校等」という。）及び(A)等が行う、障害のある子供と障害のない子供、あるいは地域の障害のある人とが触れ合い、共に活動する交流及び共同学習は、障害のある子供にとっても、障害のない子供にとっても、経験を深め、社会性を養い、豊かな人間性を育むとともに、お互いを尊重し合う大切さを学ぶ機会となるなど、大きな意義を有するものです。

交流及び共同学習ガイド 我が国は、障害の有無にかかわらず、誰もが相互に人格と個性を尊重し合える共生社会の実現を目指しています。幼稚園、小学校、中学校、義務教育学校、高等学校、中等教育学校（以下「小・中学校等」という。）及び特別支援学校等が行う、障害のある子供と障害のない子供、あるいは地域の障害のある人とが(A)、共に活動する交流及び共同学習は、障害のある子供にとっても、障害のない子供にとっても、経験を深め、社会性を養い、豊かな人間性を育むとともに、お互いを尊重し合う大切さを学ぶ機会となるなど、大きな意義を有するものです。

交流及び共同学習ガイド 我が国は、障害の有無にかかわらず、誰もが相互に人格と個性を尊重し合える共生社会の実現を目指しています。幼稚園、小学校、中学校、義務教育学校、高等学校、中等教育学校（以下「小・中学校等」という。）及び特別支援学校等が行う、障害のある子供と障害のない子供、あるいは地域の障害のある人とが触れ合い、共に活動する交流及び共同学習は、障害のある子供にとっても、障害のない子供にとっても、経験を深め、(A)を養い、豊かな人間性を育むとともに、お互いを尊重し合う大切さを学ぶ機会となるなど、大きな意義を有するものです。

共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告） インクルーシブ教育システムにおいては、同じ場で共に学ぶことを追求するとともに、個別の(A)のある幼児児童生徒に対して、自立と社会参加を見据えて、その時点で(A)に最も的確に応える指導を提供できる、多様で柔軟な仕組みを整備することが重要である。小・中学校における通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校といった、連続性のある「多様な学びの場」を用意しておくことが必要である。

共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告） インクルーシブ教育システムにおいては、同じ場で共に学ぶことを追求するとともに、個別の教育的ニーズのある幼児児童生徒に対して、自立と社会参加を見据えて、その時点で教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる、多様で柔軟な仕組みを整備することが重要である。小・中学校における通常の学級、(A)、特別支援学級、特別支援学校といった、連続性のある「多様な学びの場」を用意しておくことが必要である。

共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告） インクルーシブ教育システムにおいては、同じ場で共に学ぶことを追求するとともに、個別の教育的ニーズのある幼児児童生徒に対して、自立と社会参加を見据えて、その時点で教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる、多様で柔軟な仕組みを整備することが重要である。小・中学校における通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校といった、(A)のある「多様な学びの場」を用意しておくことが必要である。

学校教育法 第七十三条　特別支援学校においては、(A)の定めるところにより、前条に規定する者に対する教育のうち当該学校が行うものを明らかにするものとする。

学校教育法 第七十二条　特別支援学校は、視覚障害者、聴覚障害者、(A)又は病弱者（身体虚弱者を含む。以下同じ。）に対して、幼稚園、小学校、中学校又は高等学校に準ずる教育を施すとともに、障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るために必要な知識技能を授けることを目的とする。

学校教育法 第七十二条　特別支援学校は、視覚障害者、聴覚障害者、知的障害者、肢体不自由者又は病弱者（身体虚弱者を含む。以下同じ。）に対して、幼稚園、小学校、中学校又は高等学校に準ずる教育を施すとともに、障害による学習上又は生活上の困難を克服し(A)ために必要な知識技能を授けることを目的とする。

学校教育法 第七十五条　第七十二条に規定する視覚障害者、聴覚障害者、(A)又は病弱者の障害の程度は、政令で定める。

学校教育法 第七十五条　第七十二条に規定する視覚障害者、聴覚障害者、知的障害者、肢体不自由者又は病弱者の障害の程度は、(A)で定める。

学校教育法 第七十八条　特別支援学校には、(A)を設けなければならない。ただし、特別の事情のあるときは、これを設けないことができる。

学習指導法の名称を述べよ。 グループ学習と討議学習を組み合わせた学習の方法で、少人数のグループの中で自由に意見交換させた上で、その結果を学級全体で発表したり議論したりする方法である。この学習指導法は塩田芳久を中心に理論化された。

学習指導法の名称を述べよ。 協同学習の一つで、学習内容を分割し、それぞれグループに分かれてその内容に習熟した後、各グループから一人ずつで構成するグループを作り、学んだことをお互いが教え合うことで学習を進めていく方法である。この学習指導法はアロンソンが考案した。

学習理論に基づくと、問題行動を行った子供におやつを与えない、という場合のおやつは(A)と呼ばれる。また、学習の強化に関して、部分強化スケジュールは連続強化スケジュールに比べ、獲得された行動が消去しづらいとされている。

学習理論に基づくと、問題行動を行った子供におやつを与えない、という場合のおやつは負の罰と呼ばれる。また、学習の強化に関して、部分強化スケジュールは連続強化スケジュールに比べ、獲得された行動が(A)とされている。

新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議報告 特別支援教育は、障害のある子供の自立や(A)に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、子供一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものである。また、特別支援教育は、発達障害のある子供も含めて、障害により特別な支援を必要とする子供が在籍する全ての学校において実施されるものである。

新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議報告 特別支援教育は、障害のある子供の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、子供一人一人の(A)を把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものである。また、特別支援教育は、発達障害のある子供も含めて、障害により特別な支援を必要とする子供が在籍する全ての学校において実施されるものである。

新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議報告 特別支援教育は、障害のある子供の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、子供一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、(A)や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものである。また、特別支援教育は、発達障害のある子供も含めて、障害により特別な支援を必要とする子供が在籍する全ての学校において実施されるものである。

新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議報告 特別支援教育は、障害のある子供の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、子供一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものである。また、特別支援教育は、(A)のある子供も含めて、障害により特別な支援を必要とする子供が在籍する全ての学校において実施されるものである。

次の実験を行った人物を答えよ。 「問題箱」というネコ用実験装置を開発し、ネコがそこから扉の仕掛けを外して脱出する様子を観察した。ネコは、「問題箱」の中の束縛から逃れて餌を得るために試行錯誤し、徐々に満足を得る行動だけを繰り返すようになった。その学習過程を試行錯誤学習という。

次の実験を行った人物を答えよ。 イヌに餌を与えるときに音を聞かせ、それを繰り返すと音が鳴っただけで唾液分泌が生じるようになる。経験によって生まれた刺激に対するこのような反射的な行動を条件反射と呼び、その学習過程をレスポンデント条件付けという。

次の実験を行った人物を答えよ。 レバーを押すと餌が得られるように設定された実験箱に入れられたネズミやハトは、餌を得るために自発的にレバーを押すようになった。その学習過程をオペラント条件付けという。

次の教育・学習方法を考案した学者を述べよ。 ドルトン・プラン

次の教育・学習方法を考案した学者を述べよ。 プロジェクト・メソッド

次の教育・学習方法を考案した学者を述べよ。 問題解決学習

次の教育・学習方法を考案した学者を述べよ。 発見学習

法律の名称を答えよ。 第七十二条　特別支援学校は、視覚障害者、聴覚障害者、知的障害者、肢体不自由者又は病弱者（身体虚弱者を含む。以下同じ。）に対して、幼稚園、小学校、中学校又は高等学校に準ずる教育を施すとともに、障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るために必要な知識技能を授けることを目的とする。 第七十五条　第七十二条に規定する視覚障害者、聴覚障害者、知的障害者、肢体不自由者又は病弱者の障害の程度は、政令で定める。 第七十八条　特別支援学校には、寄宿舎を設けなければならない。ただし、特別の事情のあるときは、これを設けないことができる。

発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン ま た ， 特別な支援を必要とする子供に対して提供されている「合理的配慮」の内容については ， 個別の教育支援計画に明記し ， (A)ことが重要です。

発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン 教育上特別の支援を必要とする児童等 に つ い て は ，学 校 生 活 だ け で な く 家 庭 生 活 や 地域 で の 生 活 も 含 め ，(A)に 立 っ て 幼 児 期 か ら 学 校 卒 業 後 ま で の 一 貫 し た 支 援 を行うことが重要であり，その際，家 庭 や 医 療・保 健・福 祉・労 働 等 の関係機関と連携し，様々な側面からの取組を示した計画（ 個 別 の 教 育 支 援 計 画 ）を 作 成・活 用 し つ つ ，必 要な支援を行うことが 有 効 です。

発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン 教育上特別の支援を必要とする児童等 に つ い て は ，学 校 生 活 だ け で な く 家 庭 生 活 や 地域 で の 生 活 も 含 め ，長 期 的 な 視 点 に 立 っ て (A) ま で の 一 貫 し た 支 援 を行うことが重要であり，その際，家 庭 や 医 療・保 健・福 祉・労 働 等 の関係機関と連携し，様々な側面からの取組を示した計画（ 個 別 の 教 育 支 援 計 画 ）を 作 成・活 用 し つ つ ，必 要な支援を行うことが 有 効 です。

発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン 発達障害をはじめとする見えにくい障害については， 通常の学級に在籍する 教育上特別の支援を必要とする児童等 の つ ま ず き や 困 難 な状況 を早期に発見するため ， 児 童等 が 示 す 様々なサインに気付くこと や ， そ の サインを 見 逃 さ な い こ と が 大 切 で す 。 このサインについてまるorばつ おとなしく座っているが教科書が同じページのまま動かない。

発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン 発達障害をはじめとする見えにくい障害については， 通常の学級に在籍する 教育上特別の支援を必要とする児童等 の つ ま ず き や 困 難 な状況 を早期に発見するため ， 児 童等 が 示 す 様々なサインに気付くこと や ， そ の サインを 見 逃 さ な い こ と が 大 切 で す 。 このサインについてまるorばつ 寝付きが悪かったり、夜眠れなかったりする日が続く。

発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン 発達障害をはじめとする見えにくい障害については， 通常の学級に在籍する 教育上特別の支援を必要とする児童等 の つ ま ず き や 困 難 な状況 を早期に発見するため ， 児 童等 が 示 す 様々なサインに気付くこと や ， そ の サインを 見 逃 さ な い こ と が 大 切 で す 。 このサインについてまるorばつ 特定の事柄に注意が向き、私語が多くなったり気が散ったりしてしまう。

高齢者、障害者等の移動等の円滑化の促進に関する法律 第一条の二　この法律に基づく措置は、高齢者、障害者等にとって日常生活又は社会生活を営む上で障壁となるような社会における事物、制度、慣行、観念その他一切のものの除去に資すること及び全ての国民が年齢、障害の有無その他の事情によって分け隔てられることなく(A)の実現に資することを旨として、行われなければならない。

高齢者、障害者等の移動等の円滑化の促進に関する法律 第一条の二　この法律に基づく措置は、高齢者、障害者等にとって日常生活又は社会生活を営む上で障壁となるような社会における事物、制度、慣行、観念その他一切のものの除去に資すること及び全ての国民が年齢、障害の有無その他の事情によって分け隔てられることなく共生する社会の実現に資することを旨として、行われなければならない。 ことが明記され、バリアフリー化が必要となる特別特定建築物に、(A)が追加された。

中学校学習指導要領 総則 障害のある生徒などについては，家庭，地域及び医療や福祉，保健，(A)等の業務を行う関係機関との連携を図り，長期的な視点で生徒への教育的支援を行うために，個別の教育支援計画を作成し活用することに努めるとともに，各教科等の指導に当たって，個々の生徒の実態を的確に把握し，個別の指導計画を作成し活用することに努めるものとする。

中学校学習指導要領 総則 障害のある生徒などについては，家庭，地域及び医療や福祉，保健，労働等の業務を行う関係機関との連携を図り，長期的な視点で生徒への教育的支援を行うために，個別の教育支援計画を作成し活用することに努めるとともに，各教科等の指導に当たって，個々の生徒の(A)を的確に把握し，個別の指導計画を作成し活用することに努めるものとする。

合理的配慮について、「文部科学省所管事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針について（通知）」において具体例として挙げられている内容として正しくないものを選べ。

次の特徴の発達障害の名称を述べよ。 「他者との社会的関係の形成の困難さ」「言葉の発達の遅れ」「興味や関心が狭く特定のものにこだわること」を特徴とする。その特徴は3歳ころまでに現れることが多いが成人期に症状が顕在化することもある。

次の特徴の発達障害の名称を述べよ。 全般的に知的発達に遅れはないが、「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」といった学習に必要な基礎的な能力のうち、一つないし複数の特定の能力についてなかなか習得できなかったり、うまく発揮することができなかったりすることによって、学習上、様々な困難に直面している状態。

次の特徴の発達障害の名称を述べよ。 単なる反抗や敵意の表れではなく、課題や指示を理解できているにもかかわらず、生活年齢や発達年齢に不相応で対人的・学業的・職業的活動に悪影響が及んでいる「不注意」「多動性と衝動性」の一方もしくは両方が6か月以上持続している。

発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン 特に ，小・中 学校の通 常の学級 に，６．５ ％の割 合で，学 習面又は 行動面に おいて困難 のある児 童等が在 籍し，この 中には(A)のある児 童等が含 まれてい る可能性があ るという 推計結果（平成２ ４年文部 科学省調 査）もあ り，全て の教員が，特別支援教 育に関す る一定の 知識 や技 能を有す ること が 求めら れます。また ，特別 支援教育 を基盤と して，障害の有無に かかわら ず，全 ての児童 等が互いの違 いや個性 を認め合 う 学校・学級作 り ，そして ，全て の児童等 の成長を 促進する 基盤的 な環境整 備が進め られるこ とが ，ひ いては 共生 する 社会の実 現につな が り ま す 。

発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン 特に ，小・中 学校の通 常の学級 に，６．５ ％の割 合で，学 習面又は 行動面に おいて困難 のある児 童等が在 籍し，この 中には発 達障害 のある児 童等が含 まれてい る可能性があ るという 推計結果（平成２ ４年文部 科学省調 査）もあ り，全て の教員が，特別支援教 育に関す る一定の 知識 や技 能を有す ること が 求めら れます。また ，特別 支援教育 を基盤と して，障害の有無に かかわら ず，全 ての児童 等が互いの(A)や個性 を認め合 う 学校・学級作 り ，そして ，全て の児童等 の成長を 促進する 基盤的 な環境整 備が進め られるこ とが ，ひ いては 共生 する 社会の実 現につな が り ま す 。

障害のある子供の教育支援の手引 両耳の聴力レベルがおおむね (A)のもののうち，補聴器等の使用によっても通常の話声を解することが不可能又は著しく困難な程度のもの。（学校教育法施行令第 22 条の３）

障害のある子供の教育支援の手引 化学療法等による関節結核や脊椎結核（脊椎カリエス）の減少，ポリオワクチンによる(A)の発生防止，予防的対応と早期発見による先天性股関節脱臼の減少等により，従前，肢体不自由の起因疾患の多くを占めていたこれらの疾患は近年では減少している。

障害のある子供の教育支援の手引 心身症には様々なものがあるが，最も多いのが反復性腹痛と頭痛である。最近，特別支援学校（病弱）に神経性食欲不振症や神経性過食症などの(A)の診断を受けた子供が増えている。

障害のある子供の教育支援の手引 知的障害とは，一般に，同年齢の子供と比べて，「認知や言語などにかかわる知的機能」の発達に遅れが認められ，「(A)，日常生活や社会生活，安全，仕事，余暇利用などについての適応能力」も不十分であり，特別な支援や配慮が必要な状態とされている。

障害のある子供の教育支援の手引 （ア）視野障害 視野とは，正面を見ている場合に，同時に上下左右などの各方向が見える範囲である。この範囲が，周囲の方から狭くなって中心付近だけが残ったものを求心性視野狭窄という。残った視野が中心部 10 度（60cm 離れて半径 10cm 円が視角 10 度の円）以内になると，視力が低下しなくても歩行や周囲の状況把握に著しく不自由になる。逆に，周囲は見えるが，中心部だけが見えない場合がある。これを(A)という。

障害のある子供の教育支援の手引～子供たち一人一人の教育的ニーズを踏まえた学びの充実に向けて～ (A)の構築のためには，障害のある子供と障害のない子供が，可能な限り同じ場で共に学ぶことを目指すべきであり，その際には，それぞれの子供が，授業内容を理解し，学習活動に参加している実感・達成感をもちながら，充実した時間を過ごしつつ，生きる力を身に付けていけるかどうかという最も本質的な視点に立つことが重要である。

障害のある子供の教育支援の手引～子供たち一人一人の教育的ニーズを踏まえた学びの充実に向けて～ このため，早期から始まっている教育相談・支援を就学期に円滑に引き継ぎ，障害のある子供一人一人の(A)等をその可能な最大限度まで発達させ，学校卒業後の地域社会に主体的に参加できるよう移行支援を充実させるなど，一貫した教育支援が強く求められる。

障害のある子供の教育支援の手引～子供たち一人一人の教育的ニーズを踏まえた学びの充実に向けて～ そのための環境整備として，子供一人一人の(A)を見据えて，その時点での教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる，多様で柔軟な仕組みを整備することが重要である。このため，小中学校等における通常の学級，通級による指導，特別支援学級や，特別支援学校といった，連続性のある「多様な学びの場」を用意していくことが必要である。

障害のある子供の教育支援の手引～子供たち一人一人の教育的ニーズを踏まえた学びの充実に向けて～ そのための環境整備として，子供一人一人の自立と社会参加を見据えて，その時点での教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる，多様で柔軟な仕組みを整備することが重要である。このため，小中学校等における通常の学級，通級による指導，特別支援学級や，特別支援学校といった，(A)のある「多様な学びの場」を用意していくことが必要である。

障害のある子供の教育支援の手引～子供たち一人一人の教育的ニーズを踏まえた学びの充実に向けて～ また，令和３年４月には，「高齢者，障害者等の移動等の円滑化の促進に関する法律（(A)法）」の改正法の施行等により，一定規模以上の新築等を行う場合に(A)基準適合義務の対象となる施設に，従来対象だった特別支援学校に加え，公立小中学校等が追加された。こうした法改正等も踏まえ，特別支援学校の基礎的環境整備の維持・充実を図りつつ，特別支援学校以外の学校の基礎的環境整備の充実を図ることが重要である。同時に，基礎的環境整備を進めるに当たって，ユニバーサルデザインの考え方も考慮しつつ進めていくことが重要である。

障害のある子供の教育支援の手引～子供たち一人一人の教育的ニーズを踏まえた学びの充実に向けて～ また，令和３年４月には，「高齢者，障害者等の移動等の円滑化の促進に関する法律（バリアフリー法）」の改正法の施行等により，一定規模以上の新築等を行う場合にバリアフリー基準適合義務の対象となる施設に，従来対象だった特別支援学校に加え，公立小中学校等が追加された。こうした法改正等も踏まえ，特別支援学校の基礎的環境整備の維持・充実を図りつつ，特別支援学校以外の学校の基礎的環境整備の充実を図ることが重要である。同時に，基礎的環境整備を進めるに当たって，(A)の考え方も考慮しつつ進めていくことが重要である。