教育心理学
問題一覧
1
心理学における学習の一般的定義は，「経験による比較的永続的な（ ）の変容」である。したがって，成熟や薬理作用による（ ）の変容は学習に含まれない。
行動
2
（ ）条件づけとは，既にある無条件刺激と無条件反応の組み合わせに対して無条件刺激と条件刺激（中性刺激）を対呈示して繰り返し経験させることで条件刺激（中性刺激）から無条件反応を引き起こすようにすることである。
古典的
3
（ ）条件づけとは，行動主体の自発的な行動に対して，どのような強化子が随伴するかによって，その自発的な行動の頻度が強められたり弱められたりするという行動学習の原理である。
オペラント
4
「○○恐怖症」というのは本来は恐怖反応を引き起こさないはずの（ ）刺激と，恐怖反応を引き起こす無条件刺激とが同時に存在したせいで獲得してしまったと考えることができる。
中性
5
学習者に報酬が直接与えられなくても，他者が報酬を得ていることを観察するだけで，その報酬の元になった行為を学習することがある。これを（ ）という。
観察学習
6
観察学習の生起は，「注意過程」，「保持過程」，「産出過程」，「（ ）過程」の4つの過程で構成される。
動機づけ
7
ABC分析のABCはそれぞれ，Aは先行刺激，Bは（ ），Cは後続刺激を表す。
行動
8
自分の行動が完全に自律的で自分の興味から生じている状態を（ ）動機づけと呼ぶ。
内発的
9
自分の行動が外からの報酬や要請によって行動が生じている状態を（ ）動機づけと呼ぶ。
外発的
10
内発的動機づけの行動に対して明白な形式で外的な物質的報酬を与え続けると自発的な行動が減少し外発的動機づけの行動になってしまうことを（ ）現象と呼ぶ。
アンダーマイニング
11
行動や出来事の原因が何であったかを考える思考過程を（ ）と呼ぶ。
原因帰属
12
努力したことをあえて隠そうとしたり，障害となる状況を作ったり，喧伝したりすることで失敗した際の自己価値を維持しようとする方略を「セルフ・（ ）」という。
ハンディキャップ
13
Atkinson(1964)は，達成場面でのある目標に対する動機づけは，次の式で動機づけられるとした。
達成場面での動機づけ＝（成功願望－失敗恐怖）×（ ）×目標の価値
成功可能性
14
Ryan&Deci(2000)は動機づけの自己決定理論を示した。自己決定理論では動機づけを6つに分類している。外的な動機づけの次に自己決定的な動機づけは（ ）である。
取り入れ的
15
Covington(1992)は，人が評価場面で不安を感じるのは，自分の価値が下がる可能性を怖れる動機があること，言い換えるなら，良い自己イメージを作り，維持したいという（ ）動機があるためと考えた。
自己価値
16
「学習動機の2要因モデル（市川，2004）」では学習の重要性と学習の（ ）の2次元で構成される6つの動機を想定し，学習に多様に動機づけられる姿を描いた。
功利性
17
（ ）とは「自分には，ある行動をうまくやり遂げることができる」という自信のようなものである。
自己効力
18
（ ）とは「自分が，その結果を生む行動をうまく実行できる」という期待や確信のことを指す。その行動をすれば期待する結果が得られると分かっていても，（ ）がないと実際に行動することはない。
効力期待
19
一般に「目標は大きいほどよい」と言われるが，大きな目標のままでは効力期待も低く，行動に移せないので，小さな目標に分解することが有効だと言える。小さな目標なら「自分でもできる」と効力期待を持ちやすく，また，目標を達成したという達成感を何度も経験することができるため，「やればできる」という（ ）を形成しやすくなる。
自己認知
20
強制的・不可避的な不快経験やその繰返しの結果，何をしても環境に対して影響を及ぼすことができないという誤った全般的ネガティブな感覚が生じることにより，解決への試みが放棄され「あきらめ」が支配する結果となる。このような状態を（ ）という。
学習性無力感
21
小さな目標にした場合，大きな目標よりも具体的になるが，具体的な目標が常に有効であるわけではない。具体的な目標が有効と言われる根拠は（ ）期待が高まることであり，同時に効力期待が高まることは保証されない。
結果
22
適切に自己評価を行って，「自分で自分を誉める」ことを（ ）という。（ ）ができるようになれば，他者から誉められなくても動機づけを維持し，自分自身で自律的に学習を進めることができるようになる。
自己強化
23
テスト結果のフィードバックはできるだけ行動の（ ）にするべきである。なぜなら，学習行動からその結果を知らされるまでの時間が長くなると，強化子が正であれ負であれ，その効果が薄れるからである。
直後
24
教師の指示通りに「○×付け」を機械的に行うのみでは，学習成果の自己評価にならず，単なる（ ）を行ったにすぎない。
自己採点
25
記憶は3つの認知過程で構成される。その3つとは（ ），保持，想起である。
記銘
26
記憶の貯蔵庫モデルでは，人間の記憶を「情報を非常に短時間しか保持できない（ (1)短答式問題）」と「半永久的に保持できる（ (2)短答式問題）」に分けて考え，後者は運動技能や段取りに関する記憶である（ (3)短答式問題），一般知識に関する情報の記憶である（ (4)短答式問題），個人的な出来事や思い出に関する記憶である（ (5)短答式問題）の３つに分類される。
短期記憶, 長期記憶, 手続記憶, 意味記憶, エピソード記憶
27
短期記憶は現在では（ ）の概念に置き換わっており，短期記憶が単に「情報を一時的に保持する貯蔵庫」として考えられていたのに対し，（ ）は「情報の保持と能動的な処理」を同時に行うシステムとして位置づけられている。
作業記憶
28
学習者自身が反復（ ）して獲得する必要がある点が手続記憶の最大の特徴である。
体験
29
従来の短期記憶の性質として主張されてきた「短期記憶で保持できる情報量は（ ）±2」は音韻ループにすべての処理資源をつぎ込んだときの情報保持量である。
7
30
自分の認知についての認知を（ ）という。
メタ認知
31
他者から与えられた情報よりも，自分自身が生成した（考え出した）情報のほうが記憶に優れる。これを（ ）効果という。
生成
32
新しい情報は，まず（ (1)短答式問題）記憶として特定の文脈を伴うものとして覚える。その後，複数の情報源で同様の情報を見聞きしたり，様々な場面で想起し活用する事を繰り返すうちに一般化し，脱文脈することで一般知識である（ (2)短答式問題）として利用可能になる。
エピソード, 意味記憶
33
学習材料と関連する包括的・一般的文章である（ ）をあらかじめ提示しておくと，学習材料を精緻化するのに必要な既有知識が活性化され記憶しやすくなる。
先行オーガナイザー
34
情報は，表面的・形態的な浅い処理より，（ ）的・概念的な深い処理をされたほうがよく覚えられる。
意味
35
Godden & Baddeley(1975)の実験でも示されるように，覚えるときの（ ）と思い出すときの（ ）が類似していると記憶成績が良い。
文脈
36
（ ）とは情報をより豊富にし，学習者の既有知識に関連づけることである。
精緻化
37
大脳辺縁系にある（ ）は新しい情報を記銘するときの重要な脳部位である。
海馬
38
浅い学習方略とは単純な反復作業などを中心とした学習方法であり，深い学習方略とは（ ）と関連づけて意味を理解することに重点をおいた学習方法である。
既有知識
39
自分が分かっているかどうかを確認したり分かっていないところを重点的に勉強したりなど，自分の認知的な状態を把握し，それに基づいて自分の学習行動を調整することを（ ）的方略という。
メタ認知
40
外的リソース方略には友人や先生に分からないところを質問したりする（ ）行動が含まれる。学習は他者との構成的過程で生じることが多く，（ ）行動は有効な方略である。
援助要請
41
単に問題の答えだけを教えてもらうといった（ ）的な援助要請行動は自律的な学習を阻害する。
依存
42
学習方略の使用について，（ (1)短答式問題）の認知が高い方略ほど使用され，（ (2)短答式問題）が高いほど使用されないことが明らかになっている。
有効性, コスト感
43
自発的に方略を思いつかない（使用しない）が，方略を教えればそれを実行することができる状態を（ ）の段階と呼ぶ。
産出欠如
問題一覧
1
心理学における学習の一般的定義は，「経験による比較的永続的な（ ）の変容」である。したがって，成熟や薬理作用による（ ）の変容は学習に含まれない。
行動
2
（ ）条件づけとは，既にある無条件刺激と無条件反応の組み合わせに対して無条件刺激と条件刺激（中性刺激）を対呈示して繰り返し経験させることで条件刺激（中性刺激）から無条件反応を引き起こすようにすることである。
古典的
3
（ ）条件づけとは，行動主体の自発的な行動に対して，どのような強化子が随伴するかによって，その自発的な行動の頻度が強められたり弱められたりするという行動学習の原理である。
オペラント
4
「○○恐怖症」というのは本来は恐怖反応を引き起こさないはずの（ ）刺激と，恐怖反応を引き起こす無条件刺激とが同時に存在したせいで獲得してしまったと考えることができる。
中性
5
学習者に報酬が直接与えられなくても，他者が報酬を得ていることを観察するだけで，その報酬の元になった行為を学習することがある。これを（ ）という。
観察学習
6
観察学習の生起は，「注意過程」，「保持過程」，「産出過程」，「（ ）過程」の4つの過程で構成される。
動機づけ
7
ABC分析のABCはそれぞれ，Aは先行刺激，Bは（ ），Cは後続刺激を表す。
行動
8
自分の行動が完全に自律的で自分の興味から生じている状態を（ ）動機づけと呼ぶ。
内発的
9
自分の行動が外からの報酬や要請によって行動が生じている状態を（ ）動機づけと呼ぶ。
外発的
10
内発的動機づけの行動に対して明白な形式で外的な物質的報酬を与え続けると自発的な行動が減少し外発的動機づけの行動になってしまうことを（ ）現象と呼ぶ。
アンダーマイニング
11
行動や出来事の原因が何であったかを考える思考過程を（ ）と呼ぶ。
原因帰属
12
努力したことをあえて隠そうとしたり，障害となる状況を作ったり，喧伝したりすることで失敗した際の自己価値を維持しようとする方略を「セルフ・（ ）」という。
ハンディキャップ
13
Atkinson(1964)は，達成場面でのある目標に対する動機づけは，次の式で動機づけられるとした。
達成場面での動機づけ＝（成功願望－失敗恐怖）×（ ）×目標の価値
成功可能性
14
Ryan&Deci(2000)は動機づけの自己決定理論を示した。自己決定理論では動機づけを6つに分類している。外的な動機づけの次に自己決定的な動機づけは（ ）である。
取り入れ的
15
Covington(1992)は，人が評価場面で不安を感じるのは，自分の価値が下がる可能性を怖れる動機があること，言い換えるなら，良い自己イメージを作り，維持したいという（ ）動機があるためと考えた。
自己価値
16
「学習動機の2要因モデル（市川，2004）」では学習の重要性と学習の（ ）の2次元で構成される6つの動機を想定し，学習に多様に動機づけられる姿を描いた。
功利性
17
（ ）とは「自分には，ある行動をうまくやり遂げることができる」という自信のようなものである。
自己効力
18
（ ）とは「自分が，その結果を生む行動をうまく実行できる」という期待や確信のことを指す。その行動をすれば期待する結果が得られると分かっていても，（ ）がないと実際に行動することはない。
効力期待
19
一般に「目標は大きいほどよい」と言われるが，大きな目標のままでは効力期待も低く，行動に移せないので，小さな目標に分解することが有効だと言える。小さな目標なら「自分でもできる」と効力期待を持ちやすく，また，目標を達成したという達成感を何度も経験することができるため，「やればできる」という（ ）を形成しやすくなる。
自己認知
20
強制的・不可避的な不快経験やその繰返しの結果，何をしても環境に対して影響を及ぼすことができないという誤った全般的ネガティブな感覚が生じることにより，解決への試みが放棄され「あきらめ」が支配する結果となる。このような状態を（ ）という。
学習性無力感
21
小さな目標にした場合，大きな目標よりも具体的になるが，具体的な目標が常に有効であるわけではない。具体的な目標が有効と言われる根拠は（ ）期待が高まることであり，同時に効力期待が高まることは保証されない。
結果
22
適切に自己評価を行って，「自分で自分を誉める」ことを（ ）という。（ ）ができるようになれば，他者から誉められなくても動機づけを維持し，自分自身で自律的に学習を進めることができるようになる。
自己強化
23
テスト結果のフィードバックはできるだけ行動の（ ）にするべきである。なぜなら，学習行動からその結果を知らされるまでの時間が長くなると，強化子が正であれ負であれ，その効果が薄れるからである。
直後
24
教師の指示通りに「○×付け」を機械的に行うのみでは，学習成果の自己評価にならず，単なる（ ）を行ったにすぎない。
自己採点
25
記憶は3つの認知過程で構成される。その3つとは（ ），保持，想起である。
記銘
26
記憶の貯蔵庫モデルでは，人間の記憶を「情報を非常に短時間しか保持できない（ (1)短答式問題）」と「半永久的に保持できる（ (2)短答式問題）」に分けて考え，後者は運動技能や段取りに関する記憶である（ (3)短答式問題），一般知識に関する情報の記憶である（ (4)短答式問題），個人的な出来事や思い出に関する記憶である（ (5)短答式問題）の３つに分類される。
短期記憶, 長期記憶, 手続記憶, 意味記憶, エピソード記憶
27
短期記憶は現在では（ ）の概念に置き換わっており，短期記憶が単に「情報を一時的に保持する貯蔵庫」として考えられていたのに対し，（ ）は「情報の保持と能動的な処理」を同時に行うシステムとして位置づけられている。
作業記憶
28
学習者自身が反復（ ）して獲得する必要がある点が手続記憶の最大の特徴である。
体験
29
従来の短期記憶の性質として主張されてきた「短期記憶で保持できる情報量は（ ）±2」は音韻ループにすべての処理資源をつぎ込んだときの情報保持量である。
7
30
自分の認知についての認知を（ ）という。
メタ認知
31
他者から与えられた情報よりも，自分自身が生成した（考え出した）情報のほうが記憶に優れる。これを（ ）効果という。
生成
32
新しい情報は，まず（ (1)短答式問題）記憶として特定の文脈を伴うものとして覚える。その後，複数の情報源で同様の情報を見聞きしたり，様々な場面で想起し活用する事を繰り返すうちに一般化し，脱文脈することで一般知識である（ (2)短答式問題）として利用可能になる。
エピソード, 意味記憶
33
学習材料と関連する包括的・一般的文章である（ ）をあらかじめ提示しておくと，学習材料を精緻化するのに必要な既有知識が活性化され記憶しやすくなる。
先行オーガナイザー
34
情報は，表面的・形態的な浅い処理より，（ ）的・概念的な深い処理をされたほうがよく覚えられる。
意味
35
Godden & Baddeley(1975)の実験でも示されるように，覚えるときの（ ）と思い出すときの（ ）が類似していると記憶成績が良い。
文脈
36
（ ）とは情報をより豊富にし，学習者の既有知識に関連づけることである。
精緻化
37
大脳辺縁系にある（ ）は新しい情報を記銘するときの重要な脳部位である。
海馬
38
浅い学習方略とは単純な反復作業などを中心とした学習方法であり，深い学習方略とは（ ）と関連づけて意味を理解することに重点をおいた学習方法である。
既有知識
39
自分が分かっているかどうかを確認したり分かっていないところを重点的に勉強したりなど，自分の認知的な状態を把握し，それに基づいて自分の学習行動を調整することを（ ）的方略という。
メタ認知
40
外的リソース方略には友人や先生に分からないところを質問したりする（ ）行動が含まれる。学習は他者との構成的過程で生じることが多く，（ ）行動は有効な方略である。
援助要請
41
単に問題の答えだけを教えてもらうといった（ ）的な援助要請行動は自律的な学習を阻害する。
依存
42
学習方略の使用について，（ (1)短答式問題）の認知が高い方略ほど使用され，（ (2)短答式問題）が高いほど使用されないことが明らかになっている。
有効性, コスト感
43
自発的に方略を思いつかない（使用しない）が，方略を教えればそれを実行することができる状態を（ ）の段階と呼ぶ。
産出欠如