学校評価のうち学校関係者評価は、人格が高潔であって、教育に関する見識を有し、かつ、学校運営の改善向上に熱意を有する保護者や地域住民等により構成された評価委員会が、その学校の教育活動の観察や教職員との意見交換等を通じて評価するものであり、自己評価に代えて、この評価を実施することができると規定されている。

学校評価のうち第三者評価は、学校運営に関する外部の専門家を中心とした評価者により、自己評価や学校関係者評価の実施状況も踏まえつつ、教育活動その他の学校運営の状況について、専門的視点から評価を行うものである。

教員の有する普通免許状は、その授与の日の翌日から起算して5年を経過する日の属する年度の末日まで、すべての都道府県において効力を有するとされ、当該有効期間を更新するには、当該職員は、都道府県が実施する免許状更新講習を受講しなければならないとされている。

公立学校の教育公務員の政治的行為の制限については、地方公務員法の例によるとされ、当該教育公務員の属する地方公共団体の区域外であれば、例えば、政治的行為に関連する文書又は図画を　地方公共団体の庁舎、施設等に刑事できるとされている。

効率の小学校等の教諭等の任命権者は、対象となる教諭等に対して、その採用の日から3ヶ月間、初任者研修を実施しなければならない。また、公立の小学校等の教諭等の本属長は、当該教諭等の所属する学校の副校長又は教頭のいずれかを指導教員に命じるものとされている。

公立の小学校等の教諭等の本属長は、児童、生徒又は幼児に対する指導が不適切であると認定した教諭等に対して、その能力、適性等に応じて、指導の改善を図るための研修を実施しなければならない。ただし、その期間は、半年を超えてはならないとされている。

教員は、授業に支障のない限り、本属長の承認を受けて、勤務場所を離れて研修を行うことができる。また、教育公務員は、任命権者の定めるところにより、現職のままで、長期にわたる研修を受けることができるとされている。

公立学校の教員は、その職務遂行の能力を正確に判定するため競争試験により採用される。また、市町村立小学校及び中学校の教員であっても、市町村の財政規模の格差が人材の確保に影響を与えないよう、試験の実施と任命の権限は、都道府県教育委員会の教育長に属している。

教員は、学校の種類に応じて配置の在り方が定められている。たとえば、学校教育法は、小学校、中学校および高等学校には、校長を置かなければならないとしているが、小学校および中学校には、特別の事情のあるときは、教頭を置かないことができるとしている。

教員の身分や待遇は、公立学校で採用された場合は地方公務員法が、私立学校で採用された場合は私立学校法が適用される。ただし、任免、分限、研修等については、どちらで採用された場合であっても教育公務員特例法の規定が適用されることとなっている。

公立学校の教員は、職責遂行のため、絶えず研修に努める必要があることから教育委員会の承認を受け、勤務場所を離れて研修を行うことができる。ただし、学校の夏季休業日等は、勤務を要する日であっても出勤の必要がないため、承認を受けずに自宅等で研修を行うことができる。

児童・生徒に対する指導が不適切な公立学校の教員(いわゆる指導力不足教員)は、校長によって、教員を除いた当該都道府県の常勤職員に転任させられることがある。ただし、その場合、当該教員の教員免許状は効力を失ってしまうため、教員に復職することはできない。

校長及び教員は、教育上必要があると認めるときは、文部科学大臣の定めるところにより、児童、生徒及び学生に懲戒を加えることができる。ただし、体罰を加えることはできない。

懲戒のうち、退学は、国立及び私立の小・中学校に在籍する児童生徒に対しては行うことができないが、停学は、国立私立を問わず、小・中学校に在籍する児童生徒に対して行うことができる。

問題行動を起こす児童生徒に対し、授業中、教室内に起立させたり、学校当番を多く割り当てたりすることは、当該児童生徒に肉体的苦痛を与えるものでなくても、体罰にあたる。

クラブ活動や部活動において、指示に従わなかったことを理由に、教員が当該児童生徒の頬を殴打することは、当該児童生徒の保護者から厳しい指導に対する理解を得ていれば、体罰には当たらない。

児童虐待防止法において、児童虐待とは、保護者がその監護する15歳未満の児童の生命又は身体に直接危害を及ぼすことをいう。そのため、児童の目の前で当該児童以外の家族に暴力を振るうことは虐待には含まれない。

児童虐待防止法において、児童虐待は、身体的虐待、性的虐待、ネグレクトの三つに分類されている。そのうち、平成28年度における児童相談所での虐待相談の内容別件数では、ネグレクトが最も多く、次いで身体的虐待となっている。

児童虐待防止法において、学校や学校の教職員等は、児童虐待の早期発見に努めなければならないとされている。また、学校等は、児童及び保護者に対して、児童虐待の防止のための教育又は啓発に努めなければならないとされている。

児童虐待防止法において、児童虐待を受けた児童を発見した者は、速やかに、児童相談所等に通告しなければならないとされている。ただし、その通告は、誤報によって不要な家庭内葛藤を生じさせないため、虐待が行われた確証があるときに限り、行うものとされている。

児童福祉法において、児童相談所は、虐待されている児童等を入所させて、これを養護し、あわせて退所した者に対する相談等の援助を行うことを目的とする施設とされている。また、児童相談所は、小舎夫婦制という形態で、入所児童に対して家庭的なケアを行っている。

教員免許状には、普通免許状、特別免許状及び臨時免許状の3種類がある。普通免許状には、学校(義務教育学校、中等教育学校及び幼保連携型認定こども園を除く。)の種類ごとの教諭の免許状、養護教諭の免許状及び栄養教諭の免許状がある。

特別非常勤講師制度とは、教員として優れた業績を残した者を退職後、特別非常勤講師として学校が再任用し、次世代の教員に指導技術を伝達するなど教員育成を図ることを目的とした制度である。特別非常勤講師は、自ら授業で教授することはできず、経験年数の短い職員の授業の支援及び補助の役割を担うこととされている。

教員免許更新制とは、教員免許状の有効期限を5年間として、免許状更新のための免許状更新講習の受講を義務付ける制度である。特に、指導力に問題があると認められた教員については、長期間の免許状更新講習が義務付けられている。

教員免許状を有する者が罰金以上の刑に処せられたとき又は公立学校の教員が懲戒免職や分限免職の処分を受けたときは、免許状の効力を失う。また、相当の免許状を有しないにもかかわらず、教育職員となった者については、懲役又は禁錮に処せられる。

校長および教員は、教育上必要があると認めるときは、児童生徒に懲戒を加えることができる。懲戒のうち、退学は公立の小・中学校(併設型中学校を除く。)に在学する学齢児童生徒に対しては行うことができず、停学は学齢児童生徒に対しては行うことができない。

校長が行う懲戒には、退学、停学および訓告がある。教員が行う懲戒のうち、平手で児童生徒の顔をたたいたり、胸元をつかんだりといった体罰については、教育上必要があると認めるときに限り、児童生徒の心身の発達に応ずる形で行うことができる。

市町村の教育委員会は、感染症予防のため、感染症にかかっていたり、かかっている疑いやかかるおそれのある児童生徒があるときは、保健所に届け出た上で、当該児童生徒の保護者に意見の聴取を行い、その理由及び期間を記載した文書を交付して、出席を停止させなければならない。

校長は、義務教育を受ける権利を保障するという観点から、30日を上限として保護者に対して児童生徒の出席停止を命ずることができる。また、出席停止中の当該児童生徒に対しては、学習に対する支援その他の教育上必要な措置を講じなければならない。

校長は、児童生徒が職員に傷害または心身の苦痛を与えたり、学校の施設または設備等を損壊したりしても、他の児童生徒に傷害や心身の苦痛または財産上の損失を与えない限り、出席停止を命ずることができない。

小学校の校長は、児童生徒の平素の成績を評価して、各学年の課程を修了したと認めた者には、進級の認定を行い、小学校の全課程を修了したと認めた者には、卒業証書を授与しなければならない。また、進級の認定を行わない場合は、当該児童生徒は原級留置とすることができる。

児童生徒の出席停止、感染症にかかっており、かかっている疑いがあり、またはかかるおそれのあるときについてはこれを行うことができる。ただし、義務教育段階では、これら以外の理由で出席停止を課すことはできない。

懲戒とは、教育的配慮のもとに児童生徒を叱責したり、処罰したりすることであり、秩序の維持のために行われる場合もある。また、教育上必要があると認められるときは、発達段階を考慮した形であるならば、児童生徒に体罰を加えることができる。

指導要録は、児童生徒の学籍、指導の過程及び結果の要約を記録し、その後の指導および外部に対する証明等に役立たせるための原簿となるものであるから、当該学校を管轄する教育委員会にその作成と保存義務がある。

児童生徒が、休業日を除き引き続き7日間出席せず、その他その出席状況が良好でない場合において、その出席させないことについて保護者に正当な事由がないと認められるときは、校長は当該地区を管轄する児童相談所に通知しなければならない。

P.ラングランは、1965(昭和40)年にユネスコが開催した｢成人教育推進国際委員会｣において、ワーキング・ペーパー｢永久教育｣により、生涯教育の理念を提唱した。彼は、教育の機会を、人の全生涯という時系列的な次元と、社会のあらゆる場所という空間的な次元から捉え、両次元での教育機会の統合を図ることにより、総合的な視点から教育を捉える必要性を主張した。

R.ハッチンスは、未来社会を、労働に支配された社会であると予想し、そのような社会における教育の目的は、人間的には良い職業に就くこと、社会的には人材を養成することであるとする教育投資論の立場をとった。そして、経済発展のために、すべての成人男女に、いつでも定時制の成人教育を提供することのできる社会を実現すべきである、と主張した。

M.ノールズは、学習者中心の教育から導かれた原理などを基に、成人学習の原理であるペタゴジーの原理を発展させた。彼は、これを子どもの教育であるアンドラゴジーと対比しつつ、成人の学習においても、全く知らない分野の学習の初期には、自己主導的学習に移る前のしばらくの間は、教師に依存したアンドラゴジー的な学習が必要な場合もあるとしている。

1973(昭和48)年に経済協力開発機構(OECD)が提唱したリカレント教育とは、激しい技術革新によって知識・技能が急速に陳腐化していくことへの対応として、職場での訓練を中心として企業内で教育を行うものである。これは、個別企業の生産性向上を狙う労働者教育であり、技術訓練や職業に関する知識のほか、企業への帰属意識の育成を図るものである。

わが国における生涯学習を推進する体制の整備として、1990(平成2)年に生涯学習振興法が制定された。同法の目的は、すべての国民があらゆる機会、あらゆる場所を利用して、実際生活に即する文化的教養を高め得る環境を醸成するように努めるという国及び地方公共団体の任務を明らかにすることであり、その後、同法に基づいて社会教育法、図書館法、博物館法が制定された。

1960年代に、ユネスコのE.ジェルピは、成人教育推進国際委員会に｢ワーキング・ペーパー｣を提出し、今日における生涯学習(生涯教育)論のもとになる生涯教育の理念を提唱した。

1970年代に、P.ラングランは、従来の生涯教育論への批判から、教育と労働とを生涯にわたって交互に配置し還流できるようにする｢リカレント教育｣を提唱した。

1980年代に、わが国では文部省(当時)は、従来の｢生涯学習局｣を｢社会教育局｣に再編し、同局は全局の中で筆頭局に位置付けられた。

1990年代に、わが国では｢生涯学習の振興のための施策の推進体制等の整備に関する法律(いわゆる生涯学習振興法)｣が制定され、同法に基づき国に生涯学習審議会が設置された。

2000年代に、わが国では｢教育基本法｣が改正され、同法に新たに生涯学習の理念が明記されたことにより、｢社会教育法｣が廃止された。

戦後初の教育改革に関する首相の私的諮問機関として、昭和48年のオイルショック時に設置された｢教育改革国民会議｣は、｢生涯学習の組織化・体系化と学歴社会の弊害の是正｣を主要課題の一つとして挙げ、4次にわたる答申の中で｢生涯学習体系への移行｣のための具体的方策を取りまとめ、わが国における生涯学習政策の基本方針を提示した。

生涯学習振興法は、わが国で最初の生涯学習に関する法律であり、同法に基づいて文部省(当時)に｢生涯学習審議会｣が設置された。同審議会の最初の答申｢今後の社会の動向に対応した生涯学習の振興方針について｣においては、生涯学習社会の構築に向けた課題として、｢社会人を対象としたリカレント教育の推進｣等について検討がなされた。

生涯学習振興法に規定される｢地域生涯学習振興基本構想｣は、住民の生涯学習振興に資するために、都道府県が、市町村と協議を行った上で作成するものであるが、同構想においては、社会教育のための機関である図書館および博物館の事業内容についても具体的に定めることとされている。

平成18年に改正された教育基本法については、｢生涯学習｣と｢生涯教育｣の関係が整理されたが、｢生涯学習｣については、｢各人が自発的意思に基づいて行うことを基本とするものであり、必要に応じ、自己に適した手段・方法を自ら選んで、生涯を通じて行うものである｣と定義された。

平成20年の中央教育審議会答申｢新しい時代を切り拓く生涯学習の振興方策について｣においては、民間事業者等が提供する学習機会について、その内容や質の保証および評価を行う方策の必要性について提言された。これに基づいたわが国の提案を契機に、ISOにおいて、｢非公式教育・訓練のための学習サービス｣に関する国際規格である｢ISO 14000」が開発・発行された。

P.ラングランらは、UNESCOの成人教育推進国際会議において生涯学習を提唱し、人間の一生を通じて教育の機会を提供すること、人間発達の総合的な統一性という視点から様々な教育を調和させ統合したものにするなどの目標を掲げた。

E.ジェルピは、｢リカレント教育｣を提唱し、社会人に対する教育の重要性を主張した。彼は、それまでの教育が学校教育に集中して行われてきたことから、社会人に対する教育の機会が確保されていないと指摘し、現代社会においては、企業が中心となって社会人の教育の機会を確保する必要があると主張した。

R.M.ハッチンスは、『アメリカの高等教育』を著し、それまでの高等教育が古典的な一般教育を中心としてきたと批判し、職業生活を見据えた専門的な教育を充実させる必要性を論じた。また彼は、それまでの生涯教育論が教育の機会を拡大することに重きが置かれ、教育の目的が軽視されてきたことを批判し、専門的な職業人の育成を教育の目的として掲げた。

E.フォールは、UNESCOの教育開発国際委員会において『限界なき学習』を発表し、世界における貧困や環境汚染などの問題に対処するための教育の重要性を指摘した。また彼は、一人一人が社会の問題を自己のものとして捉え、身近なことから取り組む姿勢を身につけさせる教育を通じて持続可能な社会の創造を担う人材を育てていくべきであると唱えた。

P.フレイレは、それまでの教育が児童生徒を対象とする教育である｢ペタゴジー｣を中心としてきたと批判し、高齢者を対象とする教育である｢アンドラゴジー｣の重要性を指摘した。彼は特に、若年労働者が減少している先進諸国においては、高齢者の職業能力を開発するための教育を拡充する必要があると唱えた。

社会教育法において、社会教育は、学校の教育課程として行われる教育活動を含め、主として青少年及び成人に対して行われる組織的な教育活動とされている。また、同法において、社会教育の目標は、学校内外における社会的活動を推進し、自主、自律及び協同の精神、規範意識、公正な判断力並びに公共の精神に基づき主体的に社会の形成に参画し、その発展に寄与する態度を養うこととされている。

1970年代初頭、社会教育審議会の答申｢急激な社会構造の変化に対処する社会教育のあり方について｣において、生涯教育の観点の導入が必要であるとされた。その答申で別記された｢期待される人間像｣においては、日本人としての自覚を持った国民であること、職業の尊さを知り、勤労の徳を身につけた社会人であること、強い意志を持った自主独立の個人であることが、生涯教育の目標として留意されるべき諸徳性であるとされた。

1980年代、臨時教育審議会の答申において、｢生涯学習｣という表現が用いられた。これについては、学習は読書・独学など自由な意思に基づいて意欲を持って行うことが本来の姿であり、自分にあった手段や方法によって行われるというその性格から、学習者の視点から課題を検討する立場を明確にするため、｢生涯教育｣という用語ではなく、｢生涯学習｣という用語を用いたとされている。

1990年代初頭に、｢生涯学習の振興のための施策の推進体制等の整備に関する法律｣が施行された。同法においては、義務教育の段階における普通教育に相当する教育を十分に受けていない者が、生涯学習を通じて、社会において自立的に生きる基礎を培い、豊かな人生を送ることができるようリカレント教育を受ける機会を保障することとされた。

2006年に教育基本法が改正され、｢生涯学習の理念｣が新たに規定された。同法において、生涯学習の理念は、｢国民一人一人は、民主的で文化的な国家を建設し、世界の平和と人類の福祉に貢献するために、その生涯にわたって、あらゆる機会に、あらゆる場所において学習し、その成果を適切に生かす必要がある｣とされた。

直観教授とは、人間の中に内在している自然の力(本性)を重視して、認識の本源である自然・事物などにより、その伸長を図ることを目指した教授法である。J.H.ペスタロッチは、幼児用の教育的道具である｢恩物｣を幼児にとって親しみやすくすることが直観教授の課題であるとした上で、｢数・形・色｣を直観のABCとした。

イエナ・プランとは、R.シュタイナーによって提唱され、実践された学校改革案である。彼は、子供を学校内におけるいわゆる政治的・世界観的対立から避けさせて、能力や属性により学校内で差別を受けさせない教育環境を作るため、性・身分・宗教・能力によって学校の種類を分け、学校内の均一化を図ることを提案した。

ドルトン・プランとは、H.パーカーストによって創始されたプランである。これは教科を数学や歴史などの主要教科と音楽や体育などの副次教科に分けた上で、主要教科については、教師が課す｢アサインメント｣(｢学習割当｣)を、児童・生徒が引き受ける形で実施された。

ウィネトカ・プランとは、C.ウォシュバーンが実施した、主に1860年代から1870年代に米国の都市部を中心に普及した教育プログラムである。これは、機械的な反復暗唱に基づく一斉授業方式を用いることにより、主に読み・書き・算数に関して、複数の生徒に対し、効率的に知識を教授することを目的とした。

モリソン・プランとは、H.C.モリソンが提唱した学習指導の方法である。彼は、特に児童期の段階では、社会的影響を排除した隔離空間において、子どもの発達段階に即した｢自然｣の歩みに沿った教育の必要性を提唱し、｢自然人｣の良さを保持しつつ、社会的状態において生きる｢人間｣の教育が必要であるとした。

コメニウス(Comenius, J.A.)は、その著書『大教授学』において、児童の活動を教授の中心に捉え、自然そのものの直観こそが人間的教授の基礎であり、直観から概念へという認識過程の把握に基づいて、｢基礎教授｣、｢直観のABC｣を示した。

ヘルバルト(Herbert, J.F.)は、その著『一般教育学』において、教授は教育内容を媒介する活動とし、訓育的教授として子どもの興味の多面性の発達に対応させた｢予備・提示・比較・総括・応用｣という5段階の子どもの認識・思考過程を示した。

ブルーナー(Bruner, J.S.)は、その著『教育の過程』において、あらかじめ学習者に先行オーガナイザーとして情報を提供し、学習者自身に命題を発見させ、すべての教科で効率的に知識の習得を目指す発見学習を示した。

モンテッソーリ(Montessori, M.)は、その著『児童の世紀』において、児童の最も特色ある活動は遊戯であるとし、個々のこどもの孤立した遊びではなく、遊びを通した母親と子どもの相互作用のために、｢恩物｣と呼ばれる遊具を考案した。

キルパトリック(Kilpatrick, W.H.)は、その著『プロジェクト・メソッド』において、人間の学習は目的的活動の遂行であるとし、この目的的活動の単位として｢目的・改革・実行・判断｣の4段階で構成される単元学習を示した。

ブレーン・ストーミングとは、自分と他者双方の意見、気持ち、権利を尊重しつつ、相手にはっきりとかつ適切に自己表現するというコミュニケーションのスタイルを習得したり、改善したりすることを目的としたトレーニングの方法である。

ディベートとは、少人数で短時間話し合うことを繰り返す討議法の一つである。6名程度のグループによる6分程度のディスカッションを基本単位として授業を構成するのが典型的な方法であることから、｢6−6討議法｣とも呼ばれる。

ICT教育とは、コンピュータやインターネットなどの情報通信技術を活用して行う教育のことである。文部科学省は、人口過少地域においてICTを活用して遠隔地間の子供の学びを充実させる取り組みを行うなど、学校教育におけるICT活用の推進を図っている。

アンガー・マネジメントとは、あるテーマについて、異なる意見を持つ数名の代表者を中心に行う討論の形式である。代表者相互または代表者と一般参加者との間で質疑応答や意見交換を行う形が一般的で、学校においては主に調べ学習の発表で用いられている。

ソーシャル・スキルズ・トレーニング(SST)とは、板倉聖宣が開発した科学教育に関する授業方法であり、実験の結果の予想、仮説の設定、実験結果の検証を積み重ねながら、科学の基本的な概念と原理的な法則を学ぶことを目的としている。

適性処遇相互作用とは、教材の提示順序や提示法、教授法などの処遇と学習者の適性と間に相互作用が見られる現象のことを言う。すなわち、適性処遇相互作用における考え方は、一定の課題を学習させるときに、どの処遇が優れているかは学習者の適性によって異なるという現象を重視するものである。

プログラム学習とは、B.F.スキナーのオペラント条件付けを基本原理として、学習場面に応用された学習方法の形態をいう。彼のプログラム学習では、スモール・ステップの原理に従って、学習者が誤った反応をしやすいようにプログラミングすることが前提となっている。誤った反応に対しては、軽微な痛みを伴う罰が用意されており、できる限り直ちに罰を与えることで効果が増すとされている。

チーム・ティーチングとは、生徒どうしが協力してチームを組み、生徒が他の生徒に教える形式で行う教育の方法をいう。チーム・ティーチングでは、グループ分け、学習の内容、時間割について教員の助言や指導を受けながら柔軟に行うが、環境の整備や教材などの準備にはかなりの労力や時間を要する。

アクティブ・ラーニングとは、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称とされている。学修者が能動的に学修することによって、認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力の育成を図るものである。発見学習、問題解決学習、体験学習、調査学習などが含まれるが、教室内のグループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワークなども有効なアクティブ・ラーニングの方法である。

コア・カリキュラムとは、時間割やベルが廃止された学習環境において、子どもが教師から配布された学習の配分表に従いつつ、自分のペースを中心に個別に学習を進める教育方法である。また、どの教科から始めてもいつ休憩してもよいとされ、大正期新教育において広く展開された。

CAIとは、通常は1学級を単位として、学級の子ども全員に同一内容を同一時間に指導する形式の教育方法である。一斉指導、一斉教授とも呼ばれ、コンピュータによる情報伝達の仕組みを参考に考案されたものである。

習熟度別学習とは、学習内容の習熟の程度に応じて能力別または進路別に編成された学級や学習集団、または個別の形態において、創意・工夫された適切な指導を受けながらすべての子どもに目標とされる学習内容を確実に身につけさせる教育方法である。

NIEとは、主に小学校段階の四則計算の指導で行われ、｢一般から特殊へ｣の原則に従って教科書に段階的に配列された練習問題を決められた順序で解決させることにより、子どもの学力の向上を目指す教育方法である。

インクルージョンとは、学校教育で、障害を持つ子どもと健常な子どもとを分離し、特に障害を持つ子どもを特別支援学校に入学させて、障害の内容や程度に従って児童・生徒をクラス分けし、それに応じたカリキュラムを実施する、障害を持つ子どものみを対象とした教育方法のことである。

小・中学校学習指導要領では、児童・生徒に必要な学びとして｢主体的・創造的で幅広い学び｣が掲げられ、その実現に向けて、教師は授業を工夫・改善していくことが求められる。また、｢生きる力｣の理念が具体化され、知識・技能や思考力・判断力・表現力等をバランスよく育んでいくために教育内容の充実が図られた結果、小学校の標準授業時数は各学年で増加となり、中学校の標準授業時数は第2学年以上で増加となった。

小・中学校学習指導要領では、各学校において｢カリキュラム・マネジメント｣を確立することが求められている。これは、教育内容の全体構造の中に置かれる中心課程と、それと有機的に関連付けられる周辺課程とで編成されるカリキュラムに基づき、組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくことを指し、校長や教頭等の管理職の役割であるとともに、各学校が学校評価を行う際の重要なポイントとなっている。

小学校学習指導要領では、第3学年及び第4学年において、教科としての英語が新たに定められ、聞くこと、話すこと(発表)、書くこと(作文)の三つの領域別に目標が設定された。また、第5学年および第6学年においては、英語を母語とする外国人教師による指導に基づくカリキュラムが編成されることとなり、その目標として、他者に配慮しながら主体的に英語を用いてコミュニケーションを図ろうとする態度を養うことが挙げられている。

小学校学習指導要領では、コンピュータでの文字入力等の習得、プログラミング的思考の育成など、コンピュータを活用した学習指導の充実を図るため、第5学年および第6学年においてプログラミングに関するカリキュラムが新たに編成され、年間で35単位時間の情報教育に関する授業を行うことが必修となった。なお、授業では、地域社会の人材や民間企業に講師を依頼するなど、地域資源の活用も可能としている。

特別支援学校小学部・中学部学習指導指導要領では、小学部および中学部を通じ、児童及び生徒の障害による学習上または生活上の困難を改善・克服し自立を図るために必要な知識、技能、態度及び習慣を養うことは目標とされている。また、特別支援学校における自立活動の指導は、障害による学習上または生活上の困難を改善・克服し、自立し社会参加する資質を養うため、学校の教育活動全体を通じて適切なものとされている。

昭和52(1977)年の小・中学校学習指導要領改訂にあたっては、産業化の進展に対応したカリキュラムへの反省から、児童生徒の側に立って教育内容の見直しを行うこととなり、｢生きる力｣の育成を掲げて授業時数及び指導内容量の増加が行われた。

生涯学習の基盤を培うという観点から、平成元年に学習指導要領が改訂された。それを受けて平成3年に改訂された小・中学校の指導要録では、各教科において｢知識・理解｣の項目を評価の最上位に位置付ける到達度評価が導入された。

平成10〜11年の学習指導要領改訂に当たっては、自ら学び自ら考える力を育むことが目指され、教育内容の厳選、授業時数の縮減、教科等の枠を超えた横断的・総合的な学習の時間である｢総合的な学習の時間｣の創設などが行われた。

平成20年の小学校学習指導要領の改訂に当たっては、社会や経済のグローバル化が進展し、異なる文化の共存や持続可能な発展に向けて国際協力が求められるとともに、人材育成面での国際競争も加速していることから、高学年において外国語活動が新設された。

系統主義とは、科学や学問などに基づいた知識体系を前提として学習の内容や方法を決定する立場である。その典型としては、学習内容の範囲を｢スコープ｣、その内容の系列を｢シークエンス｣としてカリキュラムを編成したヴァージニア・プランが挙げられる。

相関カリキュラムとは、複数の教科に共通の要素を見いだし、教科間の境界を取り払った上で、学習内容を再編成するカリキュラムである。例えば、物理と科学などを理科とすることがこれに当たり、強化内容を相互に関連づけることで、より総合的な取り組みが可能となる。

融合カリキュラムとは、教科の独自性を保ちながら、学習効果の向上のために、内容的に複数の教科を関連づけて編成するカリキュラムである。例えば、クロス・カリキュラムがこれに当たり、理科と数学、社会と国語と家庭科などを組み合わせるのが一般的である。

R.タイラーは、カリキュラムの編成原理を、①教育目的の選定、②その目的を達成する教育的経験の選択、③教育的経験の組織、④目的達成についての評価、の4段階に分け、その全体を通して、教育目的を｢行動目標｣として明確化することに重点を置いた。

カリキュラム開発のモデルとして、工学的アプローチの限界を踏まえて提起された羅生門的アプローチでは、一般的な目標を設定し、教材や教具を計画的に配置し、心理測定的な評価を行うという手続を踏むとされている。

形成的評価とは、教育プログラムの開始後、教育目標に応じた成果が得られているかについて、指導過程の途上で適宜把握、判断し、その結果をそれ以降の教育、学習活動の計画に活用していくような評価である。

総合評価とは、各教科の学習内容を、いくつかの観点から多角的に評価することであり、例えば各教科の内容ごとに、｢関心・意欲・態度｣、｢思考・判断｣、｢技能・表現｣、｢知識・理解｣の4観点から、それぞれについて評価する。