子どもを白紙(タブララサ)とみなし、教刷術を考案。一斉教授方式で、公教育の基礎となった。全ての知識を身につけるべきという｢汎知学｣を提唱。 主著『世界図絵』

子どもの自然の発展を助長させる教育。 ｢直観教授｣を提唱。感覚を通して事物を観察し、経験させて印象を明瞭化させる。

教育の目的は道徳的品位の陶冶にあるとした。教育の過程に、｢管理｣、｢教授｣、｢訓練｣の3つの面があるとした。 明瞭 連合 系統 方法の4段階教授法を提唱。

ヘルバルトが提唱した4段階教授法を、 5段階に発展させた。

オペラント条件づけを提唱。 ①スモールステップ ②即時確認 ③積極的反応 ④自己ペース ⑤学習者検証

発見学習を提唱。 知識が生まれた過程を辿り、知識を構造として学習し、概念や法則を自ら発見。

有意味受用学習を提唱。 先行オーガナイザーを導入して理解を容易にし、認知構造を受容させやすくする。

ブルームとキャロル

バズ学習を提唱。

ジグソー学習を提唱。

プロジェクトメソッドを提唱。 デューイの経験主義に基づき、実践的な作業を通して、子どもが自主的に問題解決に取り組む方法。 目的設定 計画 実行 評価からなる。

ウィネトカプランを提唱。 基本教科と社会的･創造的活動に分け、前者は個別での完全習得、後者は集団学習による社会化を目ざした。

モリソンプランを提唱。 子どもの自発性を尊重かつ、完全習得を目指した。科学型 鑑賞型 言語型 実技型 反復練習型に分け、固有の教授法を設定。

ドルトンプランを提唱。 主要教科群と副次的教科群に分け、前者は実験室で担任からの個別指導。後者は学級単位で授業を行う。主要教科群では、学習割当表(アサインメント)に基づいて学習範囲を約束する。

イエナプランを提唱。 学校を生活共同体とみなし、従来の年齢別学年や学級編成を廃止。発達段階や人間性により、低学年 中学年 高学年の3つの基幹集団を編成。子どもは興味に応じた自由な学習を行い、指導する側 される側の両方を経験しながら社会性を獲得することを目指した。

子どもの自主性を尊重。自由ヴァルドルフ学校で実践され、子どもの成長を7年ごとに捉え、幼児期-意志の育成 少年期-感情の育成 青年期-思考の育成という教育方法、、

ローマの｢子どもの家｣で実践された。 感覚教育のための教具を考案した。

世界初の幼稚園を創設した。また、幼児用の教育的遊具として球体や立方体といった形からなる恩物と呼ばれる遊具を考案した

ライプツィヒ大学に世界で初となる心理学の実験室を開設した

ネズミの迷路学習において、迷路の特徴が目標へ到達する手段となり、目標まで路線図を予測して行動できるようになると考え、認知地図という概念を提唱した

社会的学習理論において、他者が行う行動を観察しているだけで学習は成立するとして、モデリングと名づけた

思考の発達段階を、感覚運動段階→前操作段階→具体的操作段階→形式的操作段階の4つの段階に分けた思想家

幼児期から老年期までを6つの発達段階に分け、各段階の発達課題を体系的にまとめ、老年期の発達課題として、退職や収入の減少に対応することや、柔軟な方法で社会的役割に適応することを挙げた。

表象能力を、動作的表象、映像的表象、言語的・象徴的表象の3つの段階にまとめ、これらは文化要因によって異なる発達の様相を示すことを実証し、学校などの制度的要因やコミュニケーション活動の道具の獲得などの吟味の必要性を唱えた。

道徳性は、幼児期から思春期、青年期の全体を通じて、前慣習的水準、慣習的水準、後慣習的水準の3つの水準に分けられ、さらに、それぞれの水準が2つの段階を持つ構造の、3水準6段階説を唱えた。

発達に関する数量的データについて、年齢や時間経過の関数として発達曲線をグラフに表し、身体機関の発達のパターンを考える、リンパ型、神経型、一般型、生殖型の4つのタイプに分類した

長期記憶を事実の貯蔵である意味記憶と、個人的な履歴や出来事の保管であるエピソード記憶という二つの型に分類した

ゲシュタルト心理学の創始者であり、仮現運動の実験を行い、心理現象において全体は要素の足し算ではないと提唱した

発達は生まれつきの素質だけの展開ではなく、また単に外部環境の影響だけで成立するものでもないと考え、遺伝要因と環境要因が加算的に作用して発達に影響を及ぼすとする輻輳説を解いた

訓練・学習のような経験よりも神経系の成熟が発達に重要な要因であるとし、訓練・学習が効力を発揮するには、その成熟にとって適切なレディネスが備えられていることが必要であるという成熟優位説を説いた

子供の発達は他者との共同から次第に自分一人でというような筋道を辿ると考え、子供がある課題を一人で解ける発達の水準と大人の指導や自分より能力が高い者と共同して解ける発達の水準の隔たりのことを、発達の最近接領域に関する理論として説いた

あるパターンの刺激と反応が時間的にも空間的にも一緒に生じるなら、それらの間の連合が成立することによって学習が起こると考え、行動主義の一つである、近接学習理論を説いた

犬を用いた実験を行い、何度も問題解決に失敗し続けた個体は自分は状況を変えるなんの力もないことを学習する学習性無力感という概念を提案し、人間の抑うつの形成にも同様なメカニズムが働くことを指摘した

個人の知能を診断的に捉える、言語性検査と動作性検査とによって構成される知能検査を開発した。この検査は、のちに改訂され、児童用の知能検査であるWISCや成人用の知能検査であるWAISなども作成された

集団の目標達成ないし課題解決へ志向した機能をP機能 集団の過程維持に志向した機能をM機能と命名 リーダーシップの基本類型として、PM型、Pm型、pM型、pm型の4類型に分類。(PMが最も高い)

リーダーシップはリーダーが持つ固有の特性ではなく、むしろ状況に応じて行動を適切に変える特性(条件即応モデル)を提唱

リーダーの指導スタイルとして「専制的リーダー」「民主的リーダー」「放任的リーダー」の3つを設定して観察

行動がある刺激事態において生じ、結果としてその動因が低減する場合には、その行動は同じような刺激事態において再び生起しやすくなるという動因低減説を提言

ヴェルトハイマーが創始したゲシュタルト心理学に触発され、「今、ここで」の気付きに重点を置いたゲシュタルト療法を創始した。