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発達と学習の心理学Ⅱ

発達と学習の心理学Ⅱ
97問 • 2年前
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    問題一覧

  • 1

    ドイツ　心理学者の父　元は生理学者　　　(人の体の機能について) 1879年　ライプツィヒ大学に初めての心理学実験室を作った。

    ヴント

  • 2

    自然観察法、実験的観察法、参与(加)観察、非参与観察 主に視覚聴覚で、被観察者の表情、言動を把握する方法

    観察法

  • 3

    アンケート調査　研究協力者による　　 　　　　　筆記を通じてデータを収集する方法・自由記述や評定尺度法

    質問紙法

  • 4

    現場での調査研究

    フィールドワーク

  • 5

    社会での具体的な問題の改善のための実践活動を計画し行う。現場での問題解決を目指す

    アクションリサーチ

  • 6

    同じ時期に、複数の異なる年齢集団を対象にして、比較する。

    横断的研究

  • 7

    同じ対象を、ある期間に渡って複数回、調べ、変化を調べる

    縦断的研究

  • 8

    子どもの知的発達には2水準ある。①自力学習が可能な水準②他者からの援助によって発達可能になる水準 この二つの水準の間の幅を、発達の最近接領域という

    発達の最近接領域 ヴィゴツキー

  • 9

    条件刺激に対して条件反応を示すような一連の手続きのこと(例 ベルの音 唾液分泌)

    レスポンデント条件づけ パヴロフ

  • 10

    レスポンデントでは意思にかかわらず行動に変化、条件反応形成後にはベルの音と似た音を聞いた時にも唾液を分泌するという現象が見られること 消去 自発的回復

    般化

  • 11

    自らが何らかの活動に取り組むことで行動の変化が生じる、効果の法則 、反応に満足が伴うような場合は刺激と反応の結びつきが強められるし、反応に不満足が伴うような場合は刺激と反応の結びつきは弱められる。

    試行錯誤学習 ソーンダイク

  • 12

    自発的に動作を獲得 スキナーのネズミのスキナーボックス（箱）、

    オペラント条件づけ スキナー

  • 13

    望ましい行動が見られた時、正の強化子（報酬など）を与え、望ましい行動を増加させる

    正の強化

  • 14

    望ましい行動が見られた時、負の強化子（電流など）を消失させ、望ましい行動を増加させる

    負の強化

  • 15

    望ましい行動が出現する度に強化を行うこと。行動の習得までの時間が短い。

    連続強化

  • 16

    連続せずに間をあけて強化を行う。定率強化、変率強化、定時隔強化、変時隔強化。消去過程では部分強化の方が消去しにくい(例 ギャンブル)

    部分強化

  • 17

    日常生活の様々な場面で練習を通してそれぞれの場面に適切な動作を身につけていくこと

    技能学習

  • 18

    プラトー ある程度練習を重ねてくるといくら頑張っても上達しにくくなる時期

    高原現象

  • 19

    先に経験したことが後の学習に影響を与えることを指す言葉。正の転移(以前の経験が後の学習を促進する)、負の転移(以前の経験が後の学習を妨害する)

    学習の転移

  • 20

    他者の行動を観察するだけで、自分の行動が変化する(学習が成立する)暴力シーンの多いテレビ番組を見ると、子どもは攻撃的な行動を示す

    観察学習 バンデューラ

  • 21

    人間のアハー経験、問題場面を構成している要素間の関係を見通しにより把握

    洞察 ケーラー

  • 22

    潜在学理論、学習は強化がなくても進行する。手段と目標の関係を認識すること、認知地図の形成が学習

    認知地図 トールマン

  • 23

    認知心理学的表現、記銘(覚える)保持(維持する)想起(思い出す)

    符号化・貯蔵・検索

  • 24

    短期記憶については，情報を短時間保持しておく貯蔵庫というより、さまざまな認知課題の遂行中に必要となる，情報の一時的な制御や保持を行うものとして，その機能やしくみに焦点が当てられることが多い

    作動記憶

  • 25

    (言葉で表現できる記憶) エピソード記憶と意味記憶

    宣言的記憶

  • 26

    符号化の時に、既有の知識構造との関連づけを行うこと。 すでに自分が持っている知識とこれから覚える知識を結びつけること。精緻化された情報ほど長く脳に貯蔵され、思い出すのが容易

    精緻化

  • 27

    記憶するものをカテゴリー別にまとめたり階層構造を当てはめたりして覚える

    体制化

  • 28

    ある事柄に関する一般化された知識のまとまり。このような筋書き、枠組み

    スキーマ

  • 29

    観察された個々の事実のデータから一般的な法則や規則を導く思考(個々の情報から一般事象を導き出す)

    帰納的推論

  • 30

    (観察に頼らず)論理規則に則って結論を導く思考(一般原理から個々を推論する)

    演繹的推論

  • 31

    認知に対する認知、認知活動を認知する⇒学習している自分の様子を客観的にor上位から見る

    メタ認知

  • 32

    行動を生じさせ、その行動を継続し、何らかの目標に方向づける一連の心理的な過程のこと

    動機づけ

  • 33

    さまざまな欲求を階層的に位置づけた欲求階層論を唱えた。

    欲求階層説 マズロー

  • 34

    人が達成行動を行うかどうかは，成功を求める動機と失敗を避ける動機の相対的な強弱によって決まると考えた。そして，達成動機づけを個人差要因としての動機と課題・状況要因としての期待と価値を用いて理論化した。

    期待×価値モデル アトキンソン

  • 35

    バンデューラ 効果期待:その行動を自分が上手くできるかという期待🟰自己効力 自己効力が高まれば、積極的に行動し、結果的に課題を達成できる

    自己効力感

  • 36

    自分の興味や関心に基づいて行動する。行動すること自体が目的。(例 楽しいからする) 知的好奇心や興味関心を刺激することが重要

    内発的動機づけ

  • 37

    自分以外のものからの影響によって行動する。手段である賞罰や競争が目的化することもある。他人が褒められるのを見ていた(自分は褒められない)子の成績が伸びない等

    外発的動機づけ

  • 38

    デシとライアン ある行動がどのくらい自己決定的に生じているのかという観点から、動機づけを整理。

    自己決定理論

  • 39

    (1972) 原因帰属の要因

    帰属理論 ワイナー

  • 40

    電気ショックを自分の中で回避できないことを学んだ犬は、別の場面でも行動しなくなった。無力感は学習されるものであることを発見。→何をやっても無馬だと学習すると新たな事態での学習ができない

    学習性無力感 セリグマン・マイアー

  • 41

    ヨーロッパの研究者を中心に発展。 例）クレッチマー、コング、シュプランガー 体型による分類 パーソナリティの複数の典型をあらかじめ準備し、人間はいずれかのタイプに分類可能であるとする理論。パーソナリティをいくつかのタイプに分類することで、その特徴を提えようとする。

    類型論 クレッチマー

  • 42

    アメリカの研究者を中心に発展。 例）キャッテル キャッテルは、パーソナリティをあらわす多数の語句が16の因子にまとめられることを見出し、「16パーソナリティ因子質問紙」と呼ばれる検査を開発。

    特性論 キャッテル

  • 43

    近年では、パーソナリティの主要な特性は5つであるとする立場が主流。 ビッグ・ファイブ理論という。マックレーとコスタによって提唱された、現在もっとも支持されている理論。

    ビッグファイブ

  • 44

    心的装置、意識できる程度、意識、前意識、無意識

    イド 自我 超自我

  • 45

    自我は超自我の監視を受けながら、イドの要求に対抗し、ある程度緊張状能にある。もし、自我による調整がうまくいかず、耐えられない苦痛を伴うような考えや情緒にさらされた時、人はそれを回避しようとする。

    防衛機制 抑圧

  • 46

    対象者に特定の作業をするように求め、その様子や進み具合からパーソナリティを測定する方法。 例）内田クレペリン精神検査 バンダー、ゲシュタルト検査

    作業検査法

  • 47

    あいまいな刺激を対象者に与え、それに対する自由な反応やらパーソナリティを探る方法。意識していない側面を見出すことが可能。例）ロールシャッハ・テスト；テスト バウム・テスト、文章完成法(SCT)、TAT、絵画欲求不満テスト(PFスタディ)など

    投影法

  • 48

    ブルーナーが提唱した学習方法に関する考え方。教師が学習内容そのものは示さずに、生徒たちに発見してもらう方法。 ・自ら発見することで記憶に残りやすく、応用が利く形で学習されるのではないか （効果はあまり実証されてなしい）

    発見学習

  • 49

    個々の学習者が効率的に学ぶことを支援するために学習内容や課題が系統的に配置された教材を用いた学習方法

    プログラム学習

  • 50

    塩田によって開発された協同学習の方法。フィリップスのバズ・セッションを取り入れたもの。小グループで特定のテーマについて討論させる学習方法。人間関係を基盤とする。授業を通して、社会的な技能（相互協力や、責任感、リーダーシップ能力など）も同時に獲得させる狙いがある。

    バズ学習

  • 51

    アロンソンらを中心に開発された協同学習の方法。 ・学習者同士が協力し合い、教え合いながら学習を進めていく学習方法。 ・元々は人種間の協調を目指して開発された。発展的な手法として知識構成型ジグソー法がある。

    ジグソー法

  • 52

    学習成果は、学習者がどのような特徴をもつか、どのような教授的働きかけがなされるか、の両方によって決まる。クロンバックは、この両者を踏まえることが教育において重要と示唆した。

    適正処遇交互作用 クロンバック

  • 53

    不適応行動の変容や消去、新しい行動の獲得を行い、問題解決を図る技法。行動論的学習理論（レスポンデント条件づけやオペラント条件付け）に基づいている。

    行動療法 アイゼンク

  • 54

    不安を制止する技法。逆制止と脱感作を組み合わせる

    系統的脱感作法 ウォルピ

  • 55

    暴露療法 恐怖症や不安障害に用いられる技法

    エクスポージャー

  • 56

    報酬による、正の強化。トークンを与えて目標行動を強化する。 例）授業中に手を上げる毎に★シールがもらえ、30個あつまると強化子が与えられる

    トークンエコノミー法

  • 57

    正の強化子で一定時間与えないようにして行動力を減らす技法。

    タイムアウト法

  • 58

    最終目標となる行動に至るまでを段階的に分け、スモールステップで順次小さく分けられた行動を遂行させ、最終的に目標行動を獲得させる。

    シェイピング法

  • 59

    人の認知に焦点を当て、思考パターンや信念のあり方に働きかけて感情や行動を変容させる

    認知行動療法

  • 60

    不合理な信念（イラショナルビリーフ）の修正 ABC図式

    論理療法 (論理情動療法) エリス

  • 61

    ある状況で自然とわき起こってくる思考

    自動思考 ベック

  • 62

    心には無意識の領域がある。抑圧された無意識内容を意識化し、解釈を行う。無意識に接近する方法、自由連想と夢分析

    精神分析 フロイト

  • 63

    無意識を個人的無意識と集合的無意識とに区別した。

    分析心理学 ユング

  • 64

    心理学的アプローチの中で，それまでの潮流であった行動論的アプローチや精神分析的アプローチに加えて，自己成長能力や主体性という人間の健康的で積極的な側面を強調した人間性中心、すなわち、ヒューマニスティックアプローチの流れが起き、マズロー(Maslow.1954) が提唱した

    ヒューマニスティック心理学 (人間性心理学)

  • 65

    治療者が「傾聴」に徹して、具体的に指示を出したり、解決策を提案したりしない。 重視される治療者の態度 1、自己一致2、無条件の肯定的関心3、共感的理解

    クライエント中心療法 (来談者中心療法) ロジャーズ

  • 66

    ジェンドリン(Gendlin.1961)によって、内部の体験過程に焦点を当てるもの

    フォーカシング ジェンドリン

  • 67

    心理的に健常な人々の心の成長を目ざしたもの。

    エンカウンターグループ

  • 68

    クライエント中心療法で重視される治療者の態度3つ

    自己一致 無条件の肯定的関心 共感的理解

  • 69

    家族が治療対象、家族の一人に問題がおこっても、その個人に原因を帰するのではなく、家族システムの問題と捉える 表面的に問題を呈している個人をIPと呼ぶ

    家族療法

  • 70

    法や規範といった社会秩序から逸脱した行動 （例、暴力、反抗、校則違反など）

    反社会的行動

  • 71

    人間関係に消極的だったり逃避したりする行動 （孤立、緘黙、不登校など）

    非社会的行動

  • 72

    反社会的行動を起こす子どもは、しばしば日常のストレスへの対処行動として反社会的行動を行っている。そのため、反社会的行動に頼らないストレス対処ができるような、最低限の社会的スキルの育成を支援することも求められる

    コーピング

  • 73

    当該児童生徒が、一定の人間関係のある者から、心理的、物理的な攻撃を受けたことにより、精神的な苦痛を感じているもの

    いじめ

  • 74

    強列なショック体験、強い精神的ストレスが、こころのダメージとなって、時間がたってからも、その経験に対して強い恐怖を感じる。

    心的外傷後ストレス障害 (PTSD)

  • 75

    視覚障害，聴覚障害，身体障害，知的障書，病弱の児童生徒はもとより、知的障害を伴わない発達障害，そしてそれ以外の教育的ニーズをもつすべての幼児児童生徒の支援の充実につながっているのである。

    特別支援教育

  • 76

    生まれつきの脳機能の発達の問題によるものであり、その原因は育て方によるものではない。共通した特徴は、知的能力とは独立して，認知、言語、運動、社会的技能などの獲得に遅れが見られるなど発達に偏りが見られることである。

    発達障害

  • 77

    教師が子供たちに対して抱く期待が、子供たちに及ぼす効果

    ピグマリオン効果 ローゼンソール ヤコブソン

  • 78

    教育，企業、行政、政治、家族などのさまざまな組織におけるリーダーシップ行動について理解する枠組み。P機能（performance機能、目標達成機能）とM機能（maintenance機能、集団維持機能）という二つの機能に分けられる。

    PM理論

  • 79

    学級のように公に規定された集団。集団の成員が第三者や構成員の構成意図に基づいて規定され、集団の構成員はほぼ固定化されている。

    フォーマル・グループ

  • 80

    昼食を一緒に食べる友人のように自然発生的な集団。非公式集団と呼ぶ。成員の自由意思で集団が構成され、集団の構成員は固定されておらず比較的流動的である。

    インフォーマル・グループ

  • 81

    個人が所属している集団のこと。その個人が自身の意思にかかわらず現在所属している集団すべてが当てはまる

    所属集団

  • 82

    所属することによってより安心感が得られる集団、意思決定の基準として強い影響をもつ集団。個人が意思決定や行動の拠り所としている集団であるため，そのうち最も帰属意識を強く抱いている集団がその個人の準拠集団になりやすい。準拠集団は家族、友人などの近隣集団や所属集団がなることが多い。比較機能と規範的機能の2つの機能をもつ。

    準拠集団

  • 83

    学級集団においては，集団規範のこと。斉一化により形成された暗黙的な規範と，「みんな仲良く」とか「忘れ物をしない」といった学級目標や学級ルールといった明文化された規範とがある。その学級に所属する児童生徒の認知にも影響を与える。

    学級規範

  • 84

    モレノ Moreno 勉強、遊びの場面で一緒に行いたい子ども、一緒に行いたくない子どもを答えさせる。 個人の集団内での地位や集団の凝集性、集団構造を直感的に把握できる

    ソシオメトリック・テスト

  • 85

    「この学級内で最も○○な人は（例：親切な人）誰か？」を記述。 具体的な行動や性格を提示し、それにあてはまる子どもの名前を挙げさせる。学級内での相互の対人認知、評価を確認する方法

    ゲス・フーテスト

  • 86

    学級満足尺度と学校生活意欲尺度の2種類からなる

    Q-Uテスト

  • 87

    同年代の仲間から受ける援助。 励ましたりする仲間を児童、生徒の中で作る取り組み しかし、大人と全く同じことができるようになるわけではない →解決できないものは大人に引き ぐことを約束させておく

    ピア・サポート

  • 88

    第二反抗期に非常に不安定な親子関係をもつようになると，精神的なサポートの役割を友人が担うようになる。中学生になると，同じ興味・関心をもつもの同士が、お互いの共通性・類似性を確認し合うという関係性が多く見られるようになる。このような特徴をもつ友人グループ

    チャムグループ

  • 89

    高校生になると，価値観や理想を語り合う関係性が見られるようになる。共通性や類似性によってつながるというよりも，お互いの意見の相違をぶつけ合い、互いの価値観を受け入れていくような関係に変化していく。このようなグループのこと

    ピアグループ

  • 90

    これから学習しようとする学習内容の前提となる。知識やスキルをもっているか？レディネスが備わっている

    診断的評価

  • 91

    学習内容を修得できていたか、つまづいている所はないかなど確認するために、学習途中で行われる評価 例)小テストなど

    形成的評価

  • 92

    学習内容を着実に習得できているか知るためのもの。 ある学習が終わった時、学期末、学年末など

    総括的評価

  • 93

    学習において自分はどのようなことに努力しているか、どこがどのように成長したか。何を達成したかなどについての証拠となるものを、目的、目標，規準と基準に照らして，系統的・継続的に収集したもの

    ポートフォリオ評価

  • 94

    (目標に準拠した評価) 個人の学力の伸びを評価できる。本人の努力に見合った評価ができ、動機づけを高められる。集団内の位置が分からない。 教師の判定が主観的になる傾向あり

    絶対評価

  • 95

    (集団に準拠した評価）学習者がある集団内においてどの他置にいるかを示す評価。教師の主観が入らず客観的。学習者個人は集団内での位置がわかる。集団が異なれば同じ評価値でも同じ力とは言えない。子どもの努力が評価に反映されないことがある

    相対評価

  • 96

    そのテストの測定は正確か

    信頼性

  • 97

    そのテストが真に測定したいものを測定できているか

    妥当性

    • 問題一覧

  • 1

    ドイツ　心理学者の父　元は生理学者　　　(人の体の機能について) 1879年　ライプツィヒ大学に初めての心理学実験室を作った。

    ヴント

  • 2

    自然観察法、実験的観察法、参与(加)観察、非参与観察 主に視覚聴覚で、被観察者の表情、言動を把握する方法

    観察法

  • 3

    アンケート調査　研究協力者による　　 　　　　　筆記を通じてデータを収集する方法・自由記述や評定尺度法

    質問紙法

  • 4

    現場での調査研究

    フィールドワーク

  • 5

    社会での具体的な問題の改善のための実践活動を計画し行う。現場での問題解決を目指す

    アクションリサーチ

  • 6

    同じ時期に、複数の異なる年齢集団を対象にして、比較する。

    横断的研究

  • 7

    同じ対象を、ある期間に渡って複数回、調べ、変化を調べる

    縦断的研究

  • 8

    子どもの知的発達には2水準ある。①自力学習が可能な水準②他者からの援助によって発達可能になる水準 この二つの水準の間の幅を、発達の最近接領域という

    発達の最近接領域 ヴィゴツキー

  • 9

    条件刺激に対して条件反応を示すような一連の手続きのこと(例 ベルの音 唾液分泌)

    レスポンデント条件づけ パヴロフ

  • 10

    レスポンデントでは意思にかかわらず行動に変化、条件反応形成後にはベルの音と似た音を聞いた時にも唾液を分泌するという現象が見られること 消去 自発的回復

    般化

  • 11

    自らが何らかの活動に取り組むことで行動の変化が生じる、効果の法則 、反応に満足が伴うような場合は刺激と反応の結びつきが強められるし、反応に不満足が伴うような場合は刺激と反応の結びつきは弱められる。

    試行錯誤学習 ソーンダイク

  • 12

    自発的に動作を獲得 スキナーのネズミのスキナーボックス（箱）、

    オペラント条件づけ スキナー

  • 13

    望ましい行動が見られた時、正の強化子（報酬など）を与え、望ましい行動を増加させる

    正の強化

  • 14

    望ましい行動が見られた時、負の強化子（電流など）を消失させ、望ましい行動を増加させる

    負の強化

  • 15

    望ましい行動が出現する度に強化を行うこと。行動の習得までの時間が短い。

    連続強化

  • 16

    連続せずに間をあけて強化を行う。定率強化、変率強化、定時隔強化、変時隔強化。消去過程では部分強化の方が消去しにくい(例 ギャンブル)

    部分強化

  • 17

    日常生活の様々な場面で練習を通してそれぞれの場面に適切な動作を身につけていくこと

    技能学習

  • 18

    プラトー ある程度練習を重ねてくるといくら頑張っても上達しにくくなる時期

    高原現象

  • 19

    先に経験したことが後の学習に影響を与えることを指す言葉。正の転移(以前の経験が後の学習を促進する)、負の転移(以前の経験が後の学習を妨害する)

    学習の転移

  • 20

    他者の行動を観察するだけで、自分の行動が変化する(学習が成立する)暴力シーンの多いテレビ番組を見ると、子どもは攻撃的な行動を示す

    観察学習 バンデューラ

  • 21

    人間のアハー経験、問題場面を構成している要素間の関係を見通しにより把握

    洞察 ケーラー

  • 22

    潜在学理論、学習は強化がなくても進行する。手段と目標の関係を認識すること、認知地図の形成が学習

    認知地図 トールマン

  • 23

    認知心理学的表現、記銘(覚える)保持(維持する)想起(思い出す)

    符号化・貯蔵・検索

  • 24

    短期記憶については，情報を短時間保持しておく貯蔵庫というより、さまざまな認知課題の遂行中に必要となる，情報の一時的な制御や保持を行うものとして，その機能やしくみに焦点が当てられることが多い

    作動記憶

  • 25

    (言葉で表現できる記憶) エピソード記憶と意味記憶

    宣言的記憶

  • 26

    符号化の時に、既有の知識構造との関連づけを行うこと。 すでに自分が持っている知識とこれから覚える知識を結びつけること。精緻化された情報ほど長く脳に貯蔵され、思い出すのが容易

    精緻化

  • 27

    記憶するものをカテゴリー別にまとめたり階層構造を当てはめたりして覚える

    体制化

  • 28

    ある事柄に関する一般化された知識のまとまり。このような筋書き、枠組み

    スキーマ

  • 29

    観察された個々の事実のデータから一般的な法則や規則を導く思考(個々の情報から一般事象を導き出す)

    帰納的推論

  • 30

    (観察に頼らず)論理規則に則って結論を導く思考(一般原理から個々を推論する)

    演繹的推論

  • 31

    認知に対する認知、認知活動を認知する⇒学習している自分の様子を客観的にor上位から見る

    メタ認知

  • 32

    行動を生じさせ、その行動を継続し、何らかの目標に方向づける一連の心理的な過程のこと

    動機づけ

  • 33

    さまざまな欲求を階層的に位置づけた欲求階層論を唱えた。

    欲求階層説 マズロー

  • 34

    人が達成行動を行うかどうかは，成功を求める動機と失敗を避ける動機の相対的な強弱によって決まると考えた。そして，達成動機づけを個人差要因としての動機と課題・状況要因としての期待と価値を用いて理論化した。

    期待×価値モデル アトキンソン

  • 35

    バンデューラ 効果期待:その行動を自分が上手くできるかという期待🟰自己効力 自己効力が高まれば、積極的に行動し、結果的に課題を達成できる

    自己効力感

  • 36

    自分の興味や関心に基づいて行動する。行動すること自体が目的。(例 楽しいからする) 知的好奇心や興味関心を刺激することが重要

    内発的動機づけ

  • 37

    自分以外のものからの影響によって行動する。手段である賞罰や競争が目的化することもある。他人が褒められるのを見ていた(自分は褒められない)子の成績が伸びない等

    外発的動機づけ

  • 38

    デシとライアン ある行動がどのくらい自己決定的に生じているのかという観点から、動機づけを整理。

    自己決定理論

  • 39

    (1972) 原因帰属の要因

    帰属理論 ワイナー

  • 40

    電気ショックを自分の中で回避できないことを学んだ犬は、別の場面でも行動しなくなった。無力感は学習されるものであることを発見。→何をやっても無馬だと学習すると新たな事態での学習ができない

    学習性無力感 セリグマン・マイアー

  • 41

    ヨーロッパの研究者を中心に発展。 例）クレッチマー、コング、シュプランガー 体型による分類 パーソナリティの複数の典型をあらかじめ準備し、人間はいずれかのタイプに分類可能であるとする理論。パーソナリティをいくつかのタイプに分類することで、その特徴を提えようとする。

    類型論 クレッチマー

  • 42

    アメリカの研究者を中心に発展。 例）キャッテル キャッテルは、パーソナリティをあらわす多数の語句が16の因子にまとめられることを見出し、「16パーソナリティ因子質問紙」と呼ばれる検査を開発。

    特性論 キャッテル

  • 43

    近年では、パーソナリティの主要な特性は5つであるとする立場が主流。 ビッグ・ファイブ理論という。マックレーとコスタによって提唱された、現在もっとも支持されている理論。

    ビッグファイブ

  • 44

    心的装置、意識できる程度、意識、前意識、無意識

    イド 自我 超自我

  • 45

    自我は超自我の監視を受けながら、イドの要求に対抗し、ある程度緊張状能にある。もし、自我による調整がうまくいかず、耐えられない苦痛を伴うような考えや情緒にさらされた時、人はそれを回避しようとする。

    防衛機制 抑圧

  • 46

    対象者に特定の作業をするように求め、その様子や進み具合からパーソナリティを測定する方法。 例）内田クレペリン精神検査 バンダー、ゲシュタルト検査

    作業検査法

  • 47

    あいまいな刺激を対象者に与え、それに対する自由な反応やらパーソナリティを探る方法。意識していない側面を見出すことが可能。例）ロールシャッハ・テスト；テスト バウム・テスト、文章完成法(SCT)、TAT、絵画欲求不満テスト(PFスタディ)など

    投影法

  • 48

    ブルーナーが提唱した学習方法に関する考え方。教師が学習内容そのものは示さずに、生徒たちに発見してもらう方法。 ・自ら発見することで記憶に残りやすく、応用が利く形で学習されるのではないか （効果はあまり実証されてなしい）

    発見学習

  • 49

    個々の学習者が効率的に学ぶことを支援するために学習内容や課題が系統的に配置された教材を用いた学習方法

    プログラム学習

  • 50

    塩田によって開発された協同学習の方法。フィリップスのバズ・セッションを取り入れたもの。小グループで特定のテーマについて討論させる学習方法。人間関係を基盤とする。授業を通して、社会的な技能（相互協力や、責任感、リーダーシップ能力など）も同時に獲得させる狙いがある。

    バズ学習

  • 51

    アロンソンらを中心に開発された協同学習の方法。 ・学習者同士が協力し合い、教え合いながら学習を進めていく学習方法。 ・元々は人種間の協調を目指して開発された。発展的な手法として知識構成型ジグソー法がある。

    ジグソー法

  • 52

    学習成果は、学習者がどのような特徴をもつか、どのような教授的働きかけがなされるか、の両方によって決まる。クロンバックは、この両者を踏まえることが教育において重要と示唆した。

    適正処遇交互作用 クロンバック

  • 53

    不適応行動の変容や消去、新しい行動の獲得を行い、問題解決を図る技法。行動論的学習理論（レスポンデント条件づけやオペラント条件付け）に基づいている。

    行動療法 アイゼンク

  • 54

    不安を制止する技法。逆制止と脱感作を組み合わせる

    系統的脱感作法 ウォルピ

  • 55

    暴露療法 恐怖症や不安障害に用いられる技法

    エクスポージャー

  • 56

    報酬による、正の強化。トークンを与えて目標行動を強化する。 例）授業中に手を上げる毎に★シールがもらえ、30個あつまると強化子が与えられる

    トークンエコノミー法

  • 57

    正の強化子で一定時間与えないようにして行動力を減らす技法。

    タイムアウト法

  • 58

    最終目標となる行動に至るまでを段階的に分け、スモールステップで順次小さく分けられた行動を遂行させ、最終的に目標行動を獲得させる。

    シェイピング法

  • 59

    人の認知に焦点を当て、思考パターンや信念のあり方に働きかけて感情や行動を変容させる

    認知行動療法

  • 60

    不合理な信念（イラショナルビリーフ）の修正 ABC図式

    論理療法 (論理情動療法) エリス

  • 61

    ある状況で自然とわき起こってくる思考

    自動思考 ベック

  • 62

    心には無意識の領域がある。抑圧された無意識内容を意識化し、解釈を行う。無意識に接近する方法、自由連想と夢分析

    精神分析 フロイト

  • 63

    無意識を個人的無意識と集合的無意識とに区別した。

    分析心理学 ユング

  • 64

    心理学的アプローチの中で，それまでの潮流であった行動論的アプローチや精神分析的アプローチに加えて，自己成長能力や主体性という人間の健康的で積極的な側面を強調した人間性中心、すなわち、ヒューマニスティックアプローチの流れが起き、マズロー(Maslow.1954) が提唱した

    ヒューマニスティック心理学 (人間性心理学)

  • 65

    治療者が「傾聴」に徹して、具体的に指示を出したり、解決策を提案したりしない。 重視される治療者の態度 1、自己一致2、無条件の肯定的関心3、共感的理解

    クライエント中心療法 (来談者中心療法) ロジャーズ

  • 66

    ジェンドリン(Gendlin.1961)によって、内部の体験過程に焦点を当てるもの

    フォーカシング ジェンドリン

  • 67

    心理的に健常な人々の心の成長を目ざしたもの。

    エンカウンターグループ

  • 68

    クライエント中心療法で重視される治療者の態度3つ

    自己一致 無条件の肯定的関心 共感的理解

  • 69

    家族が治療対象、家族の一人に問題がおこっても、その個人に原因を帰するのではなく、家族システムの問題と捉える 表面的に問題を呈している個人をIPと呼ぶ

    家族療法

  • 70

    法や規範といった社会秩序から逸脱した行動 （例、暴力、反抗、校則違反など）

    反社会的行動

  • 71

    人間関係に消極的だったり逃避したりする行動 （孤立、緘黙、不登校など）

    非社会的行動

  • 72

    反社会的行動を起こす子どもは、しばしば日常のストレスへの対処行動として反社会的行動を行っている。そのため、反社会的行動に頼らないストレス対処ができるような、最低限の社会的スキルの育成を支援することも求められる

    コーピング

  • 73

    当該児童生徒が、一定の人間関係のある者から、心理的、物理的な攻撃を受けたことにより、精神的な苦痛を感じているもの

    いじめ

  • 74

    強列なショック体験、強い精神的ストレスが、こころのダメージとなって、時間がたってからも、その経験に対して強い恐怖を感じる。

    心的外傷後ストレス障害 (PTSD)

  • 75

    視覚障害，聴覚障害，身体障害，知的障書，病弱の児童生徒はもとより、知的障害を伴わない発達障害，そしてそれ以外の教育的ニーズをもつすべての幼児児童生徒の支援の充実につながっているのである。

    特別支援教育

  • 76

    生まれつきの脳機能の発達の問題によるものであり、その原因は育て方によるものではない。共通した特徴は、知的能力とは独立して，認知、言語、運動、社会的技能などの獲得に遅れが見られるなど発達に偏りが見られることである。

    発達障害

  • 77

    教師が子供たちに対して抱く期待が、子供たちに及ぼす効果

    ピグマリオン効果 ローゼンソール ヤコブソン

  • 78

    教育，企業、行政、政治、家族などのさまざまな組織におけるリーダーシップ行動について理解する枠組み。P機能（performance機能、目標達成機能）とM機能（maintenance機能、集団維持機能）という二つの機能に分けられる。

    PM理論

  • 79

    学級のように公に規定された集団。集団の成員が第三者や構成員の構成意図に基づいて規定され、集団の構成員はほぼ固定化されている。

    フォーマル・グループ

  • 80

    昼食を一緒に食べる友人のように自然発生的な集団。非公式集団と呼ぶ。成員の自由意思で集団が構成され、集団の構成員は固定されておらず比較的流動的である。

    インフォーマル・グループ

  • 81

    個人が所属している集団のこと。その個人が自身の意思にかかわらず現在所属している集団すべてが当てはまる

    所属集団

  • 82

    所属することによってより安心感が得られる集団、意思決定の基準として強い影響をもつ集団。個人が意思決定や行動の拠り所としている集団であるため，そのうち最も帰属意識を強く抱いている集団がその個人の準拠集団になりやすい。準拠集団は家族、友人などの近隣集団や所属集団がなることが多い。比較機能と規範的機能の2つの機能をもつ。

    準拠集団

  • 83

    学級集団においては，集団規範のこと。斉一化により形成された暗黙的な規範と，「みんな仲良く」とか「忘れ物をしない」といった学級目標や学級ルールといった明文化された規範とがある。その学級に所属する児童生徒の認知にも影響を与える。

    学級規範

  • 84

    モレノ Moreno 勉強、遊びの場面で一緒に行いたい子ども、一緒に行いたくない子どもを答えさせる。 個人の集団内での地位や集団の凝集性、集団構造を直感的に把握できる

    ソシオメトリック・テスト

  • 85

    「この学級内で最も○○な人は（例：親切な人）誰か？」を記述。 具体的な行動や性格を提示し、それにあてはまる子どもの名前を挙げさせる。学級内での相互の対人認知、評価を確認する方法

    ゲス・フーテスト

  • 86

    学級満足尺度と学校生活意欲尺度の2種類からなる

    Q-Uテスト

  • 87

    同年代の仲間から受ける援助。 励ましたりする仲間を児童、生徒の中で作る取り組み しかし、大人と全く同じことができるようになるわけではない →解決できないものは大人に引き ぐことを約束させておく

    ピア・サポート

  • 88

    第二反抗期に非常に不安定な親子関係をもつようになると，精神的なサポートの役割を友人が担うようになる。中学生になると，同じ興味・関心をもつもの同士が、お互いの共通性・類似性を確認し合うという関係性が多く見られるようになる。このような特徴をもつ友人グループ

    チャムグループ

  • 89

    高校生になると，価値観や理想を語り合う関係性が見られるようになる。共通性や類似性によってつながるというよりも，お互いの意見の相違をぶつけ合い、互いの価値観を受け入れていくような関係に変化していく。このようなグループのこと

    ピアグループ

  • 90

    これから学習しようとする学習内容の前提となる。知識やスキルをもっているか？レディネスが備わっている

    診断的評価

  • 91

    学習内容を修得できていたか、つまづいている所はないかなど確認するために、学習途中で行われる評価 例)小テストなど

    形成的評価

  • 92

    学習内容を着実に習得できているか知るためのもの。 ある学習が終わった時、学期末、学年末など

    総括的評価

  • 93

    学習において自分はどのようなことに努力しているか、どこがどのように成長したか。何を達成したかなどについての証拠となるものを、目的、目標，規準と基準に照らして，系統的・継続的に収集したもの

    ポートフォリオ評価

  • 94

    (目標に準拠した評価) 個人の学力の伸びを評価できる。本人の努力に見合った評価ができ、動機づけを高められる。集団内の位置が分からない。 教師の判定が主観的になる傾向あり

    絶対評価

  • 95

    (集団に準拠した評価）学習者がある集団内においてどの他置にいるかを示す評価。教師の主観が入らず客観的。学習者個人は集団内での位置がわかる。集団が異なれば同じ評価値でも同じ力とは言えない。子どもの努力が評価に反映されないことがある

    相対評価

  • 96

    そのテストの測定は正確か

    信頼性

  • 97

    そのテストが真に測定したいものを測定できているか

    妥当性