イギリスの哲学者・政治思想家である（①）は、子どもの心は文字が書かれていない白紙であるという「②」を提唱しました。また、生得的に観念が備わっているという考え方を否定し、（③）を通じて外部から観念を受け取るのだと主張した。

（④）は、子どもが特別な存在であることに気づき、（⑤）を発見した者と評されています。著書「⑥』では、子どもの成長を誕生～乳幼児期、少年期、思春期、青年期、成人期といった5つの段階に分け、教育は子どもの成長・発達段階に合わせて行うべきだと主張し、「⑦」という大人が直接的に知識を与えることをしない教育方法を提唱しました。

／®）は近代以前のフランス社会の研究を主とする歴史家であり、『⑨』という本では、ヨーロッパ中世から18世紀にいたる期間の子どもと家族のあり方について考察し、「子ども」という概念が17世紀以降に作り出されたと指摘した。

直感教授を提唱した先駆者である（10）は、「あらゆる人に、あらゆる事柄を教授する」と述べ、普遍的な技法を提示した『①』という教授学理論の本と、子どもを対象とした世界初の絵入りの教科書『（12』を著作しました。

(1)は発達は遺伝と環境が加算的に影響しあい、遺伝的要素の影響が大きければ、環境的要素の影響は少なくなる、という考えであり、（②）が提唱した。

⑤発達と遺伝要因と環境要因がお互いに影響し合い発達する素質によって遺伝要因と環境要因の影響度合いが異なるという考えであり⑥が提唱した。

「⑦」：発達は生まれた後の経験：学習といった環境により決められている。環境や経験からの働きかけの重要性を提起した考え方であり、（⑧）が提唱した。

-A 「⑨」は、「知識は外から与えられる」のではなく、「子どもと環境との相互作用を通じて自ら構築する」という考え方である。この発達論によると、過去の経験や記憶、知識よって形成される認知的な枠組みを「⑩」と言う。また、子どもの認知機能は、すでに得ている認知的な枠組みに新しい経験や情報を取り込み、理解しようとする「11」、とそれを変えて物事を理解しようとする「12」を繰り返すことで組織化され発達していくと言われる

13」は、人間の発達を8段階に分け、その中の青年期は、自分という人間をどう構築していくのかを考える時期であり、アイデンティティーの確立がこの青年期における最大の発達課題である。

14」とは、一人でできないことだが、誰かのサポートがあればできるようになる領域を指す。

便宜的な定義をすると、（（5）は身長・体重等、量的に測定できるものの増加過程であると言える。それに対して、（（6）は様々な事が出来るようになる、機能の獲得過

1.すべ子の全々の教育の重要性を説き、母国語の公立初等学校の設置を主張した。

人間の未来の生活は幼児期に源泉を持っていると素張し、幼児期の遊びは人間の発達上、重要な意味を持つと主張した。

経験が浅い教師であっても良い教育が行われるように、従来の経験論的な教育論から科学的な教育学への転換を目指した人物は

街道や市場で青年と対話し、問登の積み重ねを通して、相手に「無知の知」を自覚させ、完全な真理へと導いた人物は

世界のあらゆる事物についての体系的知識の習得を目指す汎知 主義、感覚的実学主義を主張した人物は

玉さもを具現化する実際的で清気のある自主的な能力」と扱え、成長しつつある子どもの「本性」「能力」の発達に基づいて、教育を正しく組み立てられた過程にしようとした人物は

常を修めた煮が果家を治めるのを理想とし、学園アカデメイアを開いた人物は

イギリスでは、工場主（①）らによる社会運動の影響で、少年労働対策として年少労働者の強制就学を決めた「工場法」が制定された。アメリカでは、政治家の（②）がマサチューセッツ州で初代の教育長として活躍し、アメリカの最初の義務就学令が制定された。フランスでは、19世紀末に（③）という教育大臣によって初等教育の無償に関する「1881年法」と初等教育の義務化と非宗教 化に関する「1882年法」が制定され、近代公教育が形成された。

フランス・ジロンド派の代表である（④）は、教育によって獲得する知識の差が絶対王政の源泉であるとし、公教育制度を国家が公費で行うことが必要であるとした。この際、公教育制度は公費によって整備されるが、国家は教育の内容には介入してはならないと主張した。

誰に対しても開かれており、一般に公的な資金で運営されている教育を（⑤）という。「開かれている」ということには、思想について開かれている、（⑥）開かれている、（⑦）がかからないという意味で開かれているという 3つの意味がある。 そして、その⑥の3原則として、保護者に対して子どもに教育を受けさせる義務を負わせる（⑧）、義務教育にかかる費用を公費によって負担する（⑨）、特定の派・宗教に偏った教育をしてはならないという（10）がある。

18世紀初頭、イギリスの印刷業者で慈善家でもある（①0）は、工場で働く子どもたちが唯一出席できる日曜日に学校を開設し、基礎的な読み書きや算数、道徳的な価値観を教え、社会の改善を図ることを目指した。 その学校は（（2）と呼ばれる。

旧教育と呼ばれた伝統的教育を批判し、子どもの自発的活動の尊重を主張する思想や理論を総称して（①）という。これに関連する代表的なものとして、子どもが幸せに育つことのできる平和な社会を築くべきであると主張したエレン・ケイの煮書！（②）』があり、経験主義を主張する（③）の教育思想や、幼児期を「敏感期」と捉えた（④）の教育思想がある。

イギリスにおける新教育運動の原型は（⑤）にあり、「高尚な英国人」としての近代的な職業人養成が目標とされた。フランスでは、子供の自主的活動や生活共同主義を特徴として（⑥）を学ぶことが主眼とされた。ドイツでは特に手工的活動を通して子どもの知識と道徳性の統一的発達を目指そうとする（⑦）が展開された。この活動は、とある教育者によって理論化・大成されたため、（⑧） とも呼ばれる。

アメリカにおける新教育運動の実践を行った実験学校として代表的なものに、「仕事／オキュペーション」とも呼ばれる活動が多く取り入れられた（⑨）がある。日本においては、個性重の教育を行った（10）による成城小学校が有名である。

新教育運動の指導理念は、子どもの興味関心、子どもの自主的な学習や活動を尊重する（①）、人間の感性や徳性を重視し、人間の全面的かつ調和的な発達を促す（（2）、能動的な生産作業体験、教室に留まらない体験活動を重視する（（3）、民主的な生き方を学ばせ、日常生活における自身の周りの人間や事象との関わりを重視する（14）に整理することができる。

日本の近代学校教育の基本構造が規定された「学制」の基本理念は（①）に明示されている。学制の基本理念には、「学問は身を立てるの財本」とあるように、（②）・功利主義の立場が示され、学費について（③）の原則が定められ、学校は民によって設置・運営された。また、すべての国民を対象とした教育制度が構想されたように、（④）の教育理念が含まれている。

明治初期の学校制度について、教育行政組織は（⑤）のを模倣し、大学、中学、小学校の3段階から単線型学校体系を採った。また、教育課程は（⑥）によって編成される。教育内容は（⑦）に基づく西洋的な内容であり、教科書には（⑧）で普及していた教科書の翻訳が使用された。

．初代文部大臣である（⑨）は、「教育」を廃止し、代わって（①0）を制定した。この諸学校令とも呼ばれているように、「小学校令」「中学校令」「帝国大学校令」「師範学校令」などからなるものである。 「小学校」では、尋常小学校は（1））期間とされ、保護者の（（2）についても明記されている。また、彼は教育内容の国家統轄のため、1886年に（（3）も制定しました。

.第2次教育の改正背景でもあった（14）は明治維新以来の開化主義を批判し、西欧化した教育から儒教道徳の「仁義忠孝」を教学の根本に据えようとしたものである。また、1890年に五倫五常に基づく儒教道徳、天皇制を支える家族・国家観的な道徳思想を取り入れた（（5）が頒布され、日本戦前までの学校教育を支配していた。

ヘルバルトの弟子であるラインが提唱した「5段階教授法」について、正しい順番は

戦後の教育改革政策においては、「自治体が教科書、教育課程の決定権を有する」というのが教育行政における（①）の理念を表すことであり、「6・3-3・4制の単線型教育制度」と「9年制義務教育」が（②）という理念を体現した改革である。また、「個人の人格の完成を目指す」という教育目的の策定は人材育成の目標が天皇の臣民像から（③）へ転換したという意味を持つと言える。

教育課程の編成について、戦後GHQによる教育改革では、「上からの教え込む教育」を改め、児童の生活体験を重視する「④」が導入された。しかし、その後の政令改正諮問委員会による教育制度の改革に関する答申によって、児童の経験よりも科学・技術を重視するため、より効率のよい「⑤」が導入された。

GHQ主導の民主主義改革においては、子どもの教育を受ける権利が（⑥）によって保障され、（⑦）では、教育の機会等、男女共学といった民主主義的な教育理念が挙げられ、（⑧）では、学校制度の根幹が定められる。

960年代高度経済成長期の教育においては、経済成長による産業化社会を支える人材を養成するために、これまで地域・各学校に委ねられてきた教育内容は、1958年に導入された、法的拘束力をもつ国家基準である（①）に従わなければならなくなりました。同時に、生活経験をもとにした教育に代わって、学問の成果を効率的に教える（②） が導入されました。また、教育は経済発展を支える労働力の養成、人材開発の手段として明確に位置付けられ、学校は、企業社会が求める（③）となることが期待されるようになりました。

1970年代頃、競争の教育を背景として、「大学紛争」や「高校紛争」といわれる大規模なデモや集会が行われ、80年代には、中学校を中心に「学校の荒れ」が日本中に拡がり、社会問題となりました。このよう問題や現象を解消するために、（④）が設置された。④が示した（⑤ と（⑥）の原則が1990年代以降の教育や学校を大きく変えていくことになりました。

990年代頃、国家が官僚機構を介して統制する公教育は非効率であり、画一的な関与や規制を緩和すべきとする考え方に基づき、戦後推し進められてきた平等重視の社会から、個人の自由と競争に基づ ＜社会への移行を目指す（⑦）改革のもと、学校へ（⑧）を導入しました。 他方、学校外での多様な学びの場として、（⑨）などが社会的に認知されるようになりました

1958年に改引された子省指導要領は、これまでの形式・内容ともに大きく変化した。従来の（　）から知識の体糸を重視する（　）へと転換させ、（　）を持つ国家基準になった。また、1968年の改訂では、日本経済の飛躍的発を背景として、理科・数学などの理数系の教科で学力の向上を目指して「教育課程の（　）」が図られ、歴代で一番学習量が多い学習指導要領になった

. 1977年の改訂では、詰め込み教育、落ちこぼれや少年非行、不登校などの教育問題を対処するため、「知徳体の調和」のとれた人間性豊かな児童生徒の育成に重点が置かれた。さらに、学習内容を精選した上で授業時数を減らし、小・中学校、高等学校で「14」も設けた。また、1989年の改訂では、心豊かな人間の育成の方針の下、小学校低学年では、理科・社会科を統合し、具体的な体験や活動を重視する「15」が新設された。

998年の改訂により、各学校が特色のある教育を展開し、基礎的・基本的な内容を確実に身に付けさせること、また、1）確かな学力、2）豊かな人間性、3）知・徳・体のとれた力と定義された「(16)」を育むことに重点を置いていた。この改定では、ゆとりのある教育を徹底するための（17）が導入され、教科を横断的・総合的に学習するよう、（18）が新設された。また、2008年の改訂では、改正教育基本法などの教育理念を踏まえ、基礎的・基本的な知識や技能の習得と、（19）の育成が重視された。 現行制の2017年改訂では、知識の理解の質を高め、資質・能力を育む（20）が重視された。

ロッシ、フリーマン、リプセイやアルキンの評価論においては、評価は（①）の性格が強い。一方、スクリヴンの評価論においては、評価は（②）であるとされる。評価の過程を検討したワイスは、評価は明示的／暗示的な（③）との比較によって行われていると主張した。なお、③には、到達すべき目標を指す（④）と量的・段階的に示された到達水準である【⑤）の2つがある。

1920年頃、ソーンダイクに代表されるような、「あらゆるものは測定可能である」という考え方に基づいて（⑥）が起こった。一方、（⑦）は、「個人差」は生まれながらの恒常的なものではなく、教育活動との関係で生じ ◎可変的なものであると王張した。また、（⑧）は、生得的知能によって教育の可能性が制限されるのなら、学校は、教育機関ではなく、生得的知能を測定し、優秀児を選抜する機関にすぎなくなると批判した。

タイラーによって教育評価が成立していくが、教育評価には、事前に評価対象の状態を把握するための評価である（⑨）、教育プログラムの実施途中に評価対象の状態を把握するための評価である（10）、教育プログラムの成功／失敗等を最終的に判断するための評価である （11）がある。教育評価の中で、母集団の中での相対的な位置に依拠して行われる評価を（12）といい、特定の基準や到達目標のような期待される水準に依拠して行われる評価を（13）という。日本においては、 2001年に小・中学校の指導要録が改訂され（14）が登場した。

断片的な個別の評価項目ごとに「できる／できない」を点検する（15）と、ひとつの教育目標について様々な到達レベルを設定し、能力の獲得状況を把握する（16）に細分化することができる。 何かができる・できないは程度問題であることが多い。どのようなカを、どの程度身につけたかを評価するのがパフォーマンス評価であり、パフォーマンス評価のツールとして（1）がある。