교직관을 전통적인 교직관과 근대적인 교직관으로 나누어 볼 때 ()은/는 교직에 대한 가장 전통적인 관점이다. 정신적인 봉사활동을 강조하는 직업관인 ()을/를 가장 잘 대표하는 말로는 군사부일체라든지 스승의 그림자를 밟지 않는다와 같은 말을 든 수 있다.이 관점에서 보는교직은 돈이나 명예, 권력과 같은 세속적인 가치관과는 거리가 멀다. 따라서 교사들에게도 일반인들과 다른 인격을 소유할 것을 기대하며 사랑과 헌신, 희생과 봉사를 기대한다.

교직을 바라보던 관점 중 ()(은)/(는) 교직의 직능과 역할에 업무의 특수성이 있다고 보는 관점이다. 이 관점에서 보는 교사는 자신이 하는 일, 즉 가르치는 일에 있어서 다른 사람들과는 구분된 자질과 능력을 가진 사람이다. 이에 근거하면 교원은 명확한 직무 범위 안에서 지적으로 고도의 자율적인 판단과 선택을 하며 심오한 이론 및 이의 응용을 연구하기 위한 자율성을 가지는 특성이 있다. 또한 장기간의 엄격한 전문 교육을 받아 자격 수준에 도달해야 하며 자율적 직업 단체를 통해서 윤리강령운 가지고 스스로 제재할 뿐 아니라 사회적 봉사활동을 하기도 한다.

()의 관점에서 보는 교사는 성직관의 관점에서 보는 교사와는 정반대의 역할과 기능을 한다. ()(으)로 보는 교직은 본질적으로 정당한 대가로 보수를 받고 자신의 권익을 위하여 일하는 직업이다. 우리나라 대한민국 헌법 제 32조 1항의 규정에 따르면 모든 국민은 근로할권리를 가지고 있으며 이에 따라 교원은 교육활동이라는 근로를 생활수단으로 삼고 있고 교육기관에 종속되어 있으므로 근로자성 가진다고 본다.

우리나라 헌법에는 모든 국민이 교육받을 권리를 가지고 있음을 명시하고 있다. 이에 근거해 볼 때 교직은 헌법에 보장된 국민의 권리늘 보장하려는 목적을 가진 공공성을 가진 직업이다. 교직을 바라보는 관점 중 하나인 ()은/는 교직이 가지고 있는 이러한 공공성과 사회적 공헌을 특별히 강조한 관점이다

2010년 1월 26일 육아정책연구소에서 개최된 유아교육선진화 기반조성사업 착수보고회에서 유치원 교원(1)(이)라는 용어가 소개되었다. 유치원교사의 (1)(이)란 유치원교사로서 갖추어야할 전문성,자질 등을 포함하는 핵심 직무수행 능력이다. 인성교육진흥법 제2조 제3항에는 (1)에 대한 정의가 명시되어 있다. 인성교육진흥법 제2조 정의 중⬇️ 2.핵심 가치.덕목이란 인성교육의 목표가 되는 것으로 예 효 정직 책임 존중 (2) 소통 (3)등의 마음가짐이나 사람됨과 관련되는 핵심적인 가치 또는 덕목을 말한다. 3.(1)(이)란 핵심가치 .덕목을 적극적이고 능동적으로 실천 또는 실행하는데 필요한 지식과 공감 소통하는 의사소통능력이나 갈등해결능력 등이 통합된 능력을 말한다.

윤리란 인간이 사회의 일원으로서 지켜야 할 행동의 규범으로 인간이 삶을 살아가는 제 필요한 판단의 기준이나 원리를 제공한다. 인간을 대상으로 하는 전문직에는 그 특성에 따른 윤리가 존재하며 이를 성문화한 것을 ()(이)라 한다, 영유아를 대상으로 하는 영유아교사에게는 교사가 지켜야 하는 교직의 윤리와 ()(이)/가 존재한다. 영유아 교사의 ()은/는 영유아 교사라는 직업 특성에서 요구되는 구체적이고 특수화된 행동 윤리의 원칙을 제시해준다

교육기본법 제 14조에 따르면 교원은 교육자로서 갖추어야 할 자질은 크게 인성, 건강 측면의 (1)와/과 (2)(으)로 나누어 볼 수 있다. (2)(이)란 영유아교육과 관련된 전문적인 지식, 기술, 태도와 관련된 것으로 영유아 발달에 대한 지식, 영유아의 교육에 대한 지식과 실행능력, 교사직에 대한 사명감과 윤리의식 등을 들 수 있다.

우리나라 윤리강령의 역사적 흐름을 보면 1982년 스승의 날에 (1)와/과 사도강령이 공표된 이후 영유아교사의 윤리강령이 부재한 상태였다.이후 유아교육단체들이 2010년에 공동으로 발표하였는데 (2)와/과 유치원교사강령이 그것이다. 유치원 교사강령에 제시된 책임 영역은 유치원 교사와, 유아, 유치원 교사와 (3), 유치원교사와 사회, 그리고 마지막으로 유치원 교사와 (4)이다.또한NAEYC의 윤리강령에서는 윤리적 책임의 영역으로 유아, (3), 동료,그리고 (5)의 네 가지를 제시하였다.

라일,슐만 등의 학자들은 교사에게 필요한 지식은 여러 형태로 존재할 수 있다고 말하였다. (1)(이)란 시간과 공간을 초월하여 모든 상황에 적용가능한 규칙이나 원리를 의미하며 오랜 연구와 경험을 통해 추상적이고 객관적으로 누적된 지식을 의미한다.또한 (2)은/는 (1)이/가 실제 상황에 적용되기 위해 필요한 과정을 의미하는데 다시 말해 어떻게 하는지의 방법에 해당하는 지식이라고 할 수 있다.

()(이)란 슐만이 처음 주창한 개념으로 그 이후 많은 연구자들이 이를 재조명하였다. 슐만은 교사가 갖추어야 할 지식에는 교과 내용 지식, (),교육과정 지식이 있다고 하였다. 이중 ()은/는 교과영역에서 가르치는 주제를 학생들이 이해해기 쉽게 표현하고 형식화하는 방법에 관한 지식과 학생들이 지니고 있는 개념과 선행 개념 및 오개념을 포함하여 학생들의 학습을 쉽게 또는 어렵게 만드는 것이 무엇인지 알고 있는 지식을 포함한다. 그는 ()을/를 내용지식과 교육지식의 혼합물로 교사들만 지니는 특별한 지식으로 보았다, 연구자들이 수업에서 교사의 일반적인 교수행동에 초점을 두던 상황에서 슐만은 가르치는 상황에서 필요한 교과 내 역할에 주목하여 교사의 지식을 연구하는 새로운 틀을 제시한 것이라고 할 수 있다.

사라초(84,88)의 유아교사 역할수행 유형을 기초로 하여 한국의 실정에 맞게 수정한 조부경(97)의 역할수행 척도(조&사라초 97,98)에 의하면 교사역할은 일과활동 계획 및 수행자, 교육과정 설계자, 행정업무 및 관리자, 상담자 및 조언자, ()의 다섯 가지로 범주화된다.

사라초가 제시한 1984년 교사역할 모형과 다르게 1988년 모형에서는 두 가지의 역할이 제외되었다. (1)의 역할은 독립된 역할로 고려하기보다는 오히려 다른 역할 속으로 통합되어야 한다고 보았기 때문이고, (2)의 경우에는 실제 현장에서 교수조직자의 역할과 분리되어 수행되지 않기 때문에 교수조직자로 통합하는 것이 바람직하다고 보았기 때문이다.

사라초(84,88)등의 여러 학자들은 교사 역할 중 하나인 ()(으)로서의 역할을 공통적으로 제시하고 있다. 이에 따르면 유아교사는 교사가 속한 기관의 철학에 근거한 교육목적을 기초로 교육활동 전개에 필요한 계획을 세우고 유아의 흥미와 경험으로서 발달적으로 적합한 학습내용을 설계하는 역할을 수행한다. 또한 이때 유아교사는 기관이 속한 지역사회의 특성및 초등학교와의 연계성을 고려하여 통합하고 융통성있게 교육내용을 선정하고 조직해야 한다.그리고 유아교사는 교육목표, 내용, 방법의일치정도가 고려된 다양한 교수전략, 평가유형 및 방법을 모색하며, 유아의 발달과 흥미에 적합한 실내외 환경구성에 대한 계획 및 활동실 구성을 계획한다, 이러한 역할수행을 ()의 역할로 정의할 수 있다.

조와 사라쵸, 그리고 2007 개정 유치원 교육과정 총론에서 제시한 교사역할에 의하면 유아교사는 활동의 융통성과 다양성을 고려하여 일과를 계획하고 체계적으로 수립하여 유아의 흥미와 요구에 따라 전개, 하루의 일과를 평가해야 한다. 그리고 유아교사는 효과적인 교수-학습 방법을 통하여 학습활동을 촉진하여야 하므로 이를 위해 교사는 필요한 교재.교구를 선정, 활동해야 한다.이러한 교사의 역할수행을 (1)(으)로 정의할 수 있다. 또한 스포덱의 분류 유형에 따르면 이른 (2)에 해당한다.

유아교사는 끊임없이 유아와 상호작용하며 유아로 하여금 신뢰감을 형성할 수 있도록 하여야 한다,이러한 유아교사의 상호작용의 가치는 어떤 특정 수업보다 더욱 중요할 수 있어 무엇보다도 유아에게 관심과애정을 표현하고 각 유아의 개별성을 인정해야 한다. 이를 통해 유아교사는 유아 스스로 의사결정을 하도록 도우며, 유아로 하여금 창의적인 성장 및 자아실현을 가능하게 해야 한다. 그리고 유아교사는 문제 상황시 발생하였을 경우, 각 유아의 정서 상태를 파악하여 문제 상황의 해결을위해 조언 및 중재를 하며 특별한 요구를 지닌 유아라 할지라도 지원을 해줄 수 있어야 한다. 이러한 교사의 역할수행을 사라초(84)는 (1)(이)라고 정의하였고, 캐츠는 (2)(이)라고 정의하였다

유아교사는 교수방법과 유아의 학습실제에 대한 전문가 역할로 연구를 수행할 수 있어야 한다. ()(으)로서의 교사 역할은 소극적인 수행자로서의 역할을 넘어 유아의 성장발달에 대한 폭넓은 이해, 문제행동의 원인을 분석할 수 있어야 한다. 또한 유아교사는 적절하고 다양한 평가 기술을 습득하여 프로그램 평가에 대한 계획을 세우고 이를 잘 실행해야 한다. 이상과 같이 유아교사는 현장을 기초로 한 연구를 수행함과 유아와의 활동에 새로운 이론 및 활동을 적용하여 현장의 문제와 실태를 파악한 후 유아와의 상호작용 개선을 위한 연구 및 노력을 해야 한다. 그리고 이를 위해 자기장학 및 동료장학에 참여하고, 교수기술을 향상시키며 전문가 단체 및 협회에 참여하여 적극적으로 활동하여 교사 자신의 교육관 및 가치를 탐구하고 정리할 수 있다.

사라초(88)는 교수에 관한 개념적 분석을 통하여 유아교사의 역할을 교육과정 설계자, (), 교수조직자, 상담자 및 조언자의 4가지로 유형화하였다.

자롱고와 아이젠버그의 교사의 역할유형은 (1),(2),아동발달 전문가, 학습의 촉진자, 환경의 구성자, 교육과정 개발자, 교육활동 계획자, 평가자,(3),부모교육자,(4),정보관리자 등이 있다. (1)(이)란 여러가지 교육적 문제에 대해 심사숙고하고 윤리적 기준에 근거하여 의사결정을 내리는 역할을 의미하며 (2)(이)란 유아놀이 중심교육과정을 운영하는 가운데 유아의 권리를 위해 노력하는것을 의미한다. 또한 (3)(이)란 일상생활 가운데 모델링을 제공하는 교사의 역할이며 (4)(이)란 유아교사가 전문성 신장을 위한 노력을 지속적으로 해 나가야 함을 의미한다.

브래드캠프 등은 NAEYC가 개정한 발달에 적합한 유아교육의 실제에서 아동의 발달과 학습에 대한 지식, 개별성에 대한 지식, 사회문화적 상황에 대한 지식에 기초하여 적절한 교수행동을 취하는 전문적 판단을 내릴 수 있어야 한다고 하면서 ()(으)로서의 역할을 강조라고 있다. 사라초(84)에 의하면 교사는 ()(으)로서 유아,자료,활동,목표에 대해 계속적으로 또한 즉각적인 결정 및 여러 가지 대안을 계획, 선택, 수립하는 과정에서 반영적 결정을 내리는 역할을 수행해 나간다

하그리브스와 풀란은 교사의 (1)측면, (2)측면, 그리고 (3) 측면으로 구별하여 제시하였다. 유아교사의 (1)측면은 발달은 효과적인 교수활동을 돕는 기술과 지식을 학습할 수 있는 기회를 주어야 한다는 관점이다. 하지만 이러한 관점은 이론과 지식은 중시되고 교사의 실천적 지식은 무시되는 문제점이 있다. 이 외에도 교사발달은 (3)에 기초하여야 전문성있는 교사로서의 발달이 이루어진다고 여기는 관점이 있다. 이러한 관점은 교사의 연령이나 성, 생활방식, 인생주기 발달단계 등이 그의 가르치는 방식에 영향을 미침으로 이러한 개별적 요인에 대해 관심을 가져야 한다고 보았다. 모든 사람은 각자 다른 발달단계를 가지고 있으며 개인의 특성과 발달적 요인은 교사의 전문적인 발달에 도움을 주거나 그 반대로 방해가 될수있다. 하지만 이러한 측면은 교사발달의 (3)측면에서의 관점을 살펴볼 수 있다. 이는 단순한 생존의 의미를 넘어서 잘 가르치기 위한 교수 학습의 기회와 지속적인 자기 개선을 돕는 복합적인 변화가 연계되어야 한다는 것을 시사해준다.(3)측면은 교사 발달의 성공과 실패의 시발점이 될 수 있다.

단순직선형 교사발달 이론의 대표학자 풀러와 브라운은 교사의 (1)에 따라 발달단계를 구분하고 그에 따른 도움을 줄 수 있다고 보았다.

버크 등은 교사발달이 교직 경력뿐만 아니라 (1)와/과 (2)의 영향을 동시에 받는다고 주장했다. (1)에는 가정 내의 위기적 사건,교사 개인의 취미나 자원봉사 활동, 교육적 배경 등이 해당되며.(2)(으)로는 근무 중인 기관의 규정(인사정책, 교육과정 운영의 자율성 등)이나 유아교사에 대한 사회적 이미지, 유아교육기관과 관련된 국가의 법령등을 들 수 있다.

반매논이 제시한 반성적 사고의 수준에 의하면()수준의 교사는 아직 모든 결정을 교육학적 원리에만 기초를 두기 때문에 교육 이외의 것들을 고려하기에는 어려운 것이 특징이다. 이러한 교사의 주된 관심사는 자신이 취한 행위가 적절한가, 자신의 행위를 이끌어낸 목표가 적절한가를 반성하는 데 있다. 의사결정의 순간에 직면했을 때 그러한 상황이 일어난 배경, 문제점 등에 대해 분석하고 자신의 결정이 어떠한 교육적 효과 (장기적 교육의 효과)를 가져올 것인가를 고려한 후에 행동을 취하는 교사가 이에 해당한다.

반매논이 제시한 반성적 사고의 수준에 의하면 ()수준의 교사는 특정한 교육목표를 얼마나 잘 달성했는가, 목표를 달성하기 위해 어떠한 방법이 가장 효과적인가에 주된 관심이 있다. 즉 목표자체나 준거가 적절한가에 대해서는 어떠한 의문도 갖지 않으며 이를 당연히 달성해야 하는 것으로 생각하는 경향이 있다.

반매논이 제시한 반성적 사고의 수준에 의하면 ()수준의 교사의 주된 관심사는 이제 교육 목표, 교육 활동, 교육 경험들이 도덕적이고 윤리적으로 정의, 평등, 배려, 동정심과 같은 삶의 방식을 지향하는가로 나아간다. 즉 이들은 이전 단계에서 관심을 가졌던 교수행위를 넘어 그 이면의 가정들과 교수행위의 교육적 효과뿐만이 아니라 정치 경제 사회적 상황 및 조건들과 연결시켜 생각해보게 된다. 이를 통해 자신의 교육활동과 경험들이 도덕적 윤리적 목적 하에 행해지고 있는가에 대해 되짚어 볼 수 있는 수준이다.

엘바즈는 교사를 전문적 지식을 가지고 있지 않은 수동적 존재로 인식해 온 사실에 문제를 제기하고 이에 대한 사례 연구를 수행하였다. 그 결과 교사는 실제적인 교수행위를 결정하고 방향을 설정하기 위해 사용하는 복잡한 일련의 이해 체계를 가지고 있다는 사실을 알아내고 이를 ()(이)라고 명명하였다. 다음은 이에 대한 엘바즈의 설명이다 "()(이)란 교사 개개인이 그가 가지고 있는 지식을 그가 관계하는 실제 상황에 맞도록 그자신의 가치관이나 신념을 바탕으로 종합하여 재구성한 지식이다

유아교육기관에서 교사가 교수행위를 하는 데 활용되는 지식은 객관적인 지식이 아니라 교사의 개인적 경험에 근거한 것으로서 교실 현장과 상호작용하면서 이루어지는 자발적인 고유한 지식을 의미한다, 따라서 코넬리와 클란디닌은 이를 (1)(이)라고 명명하였다. 이들에 따르면 (1)(이)란 교사의 과거 경험, 교사의 현재 마음과 몸, 그리고 미래의 계획과 행동에 있으며 교사의 실천에서 찾을 수 있고 현재의 위급한 상황에 대처하기 위해 과거를 재구성하고 미래를 의도하는 특정한 방법으로 정의된다. 또한 이들은 교사의 (1)의 특성을 고려해볼때 이 지식을 가장 잘 연구할 수 있는 방법은 바로 교사들이 자신의 삶을 그들의 목소리를 통해 이야기로 드러내주는 (2) 방법이라고 주장하였다. 코넬리 등은 교사의 경험을 이야기하며 의미있게 조직해 나가는 (2) 방법을 통해 교사를 둘러싸고 있는 주변 환경과 다양한 인간관계와의 다양하고 역동적인, 전문적 지식의 전경 속에서 교사의 삶을 심층적으로 이해해야 함을 강조하였다.

실천적 지식의 정향은 크게 다음과 같은 다섯 가지로 나누어 살펴볼 수 있다. (1)은/는 특수한 맥락을 이해하도록 하는 교사의 지식체계이다 예를 들면 특정한 교실 상황, 특정한 학생집단에 대한 이해를 위한 것이다. (2)은/는 사회적으로 바람직하다고 인정되는 여러 요인에 맞추어 교사가 자신의 실천적 지식을 재구조화하게 되는 것이다. (3)(이)란 교사 자신의 지극히 개인적인 관점과 요구를 반영하는 것인데 교사가 이미 가지고 있는 목적의식, 관점 등을 말한다. (4)(이)란 교사의 교수활동에 대한 경험 등과 관련된 것으로 이는 말 그대로 교사의 실천적 지식이 경험으로부터 형성됨을 의미한다. (5)은/는 교사 교육 이론 혹은 연구에 대한 일반적 견해로 인해 교사의 실천적 지식이 형성됨을 의미한다.