協同学習の正しい説明をしてください。

授業の小テストは何のために実施するか

教育心理学を学ぶ意義(価値)とは教師が、それまでの（　）に基づいた個人的教授理論や発達理論だけ頼った（　）理論的枠組みを持って現象を眺め、より良い実践を行うことにある。

学習者の特性と教授学習の方法の間に交互作用があり、教授学習方法の効果がどの児童生徒にも同様に現れないことを（　）という

（　）とは教師が持つ期待(信念)が教習活動の変化を生じさせ児童生徒を期待する姿へ無自覚的に変えてしまう現象のことである

学習者の特性と教授学習の方法の間に、相互作用には、2つの視点がある学習者の特性(認知スタイル、成績、等)に合わせて、教授学習方法を最適化する処遇適合的視点とある教授学習方法に必要な資質や能力が教育的に必要ならば、その資質や能力を育てるという( )である。

学習が効果を持つためには、学習者の心身が一定の発達を遂げていることが必要である。このような学習成立のための準備性のことを( )と呼ぶ。

ある考えや、仮説の評価・検証しようとする際に、多くの情報の中からその仮説に合致する証拠を選択的に認知したり、判断において重視したりする傾向のことを( )と呼ぶ

評価対象のある側面が、他の側面の評価にも影響を与えることを( )と呼ぶ。

自分の行動が完全に自律的で、自分の興味から生じている状態を( )動機付けと呼ぶ。

自分の行動が外からの報酬や要請によって行動が生じている状態を( )動機付けと呼ぶ。

内発的動機づけの行動に対して明白な形式で外発的な物質的報酬を与え続けると自発的な行動が減少し外発的動機づけの行動になってしまうことを( )現象と呼ぶ。

行動や出来事の原因が何であったかを考える思考過程を( )と呼ぶ。

努力したことをあえて隠そうとしたり、障害となる状況を作ったり、喧伝したりすることで失敗した際の自己価値を維持しようとする方略を「セルフ・( )」と言う。

Atkinson（1964）は達成場面でのある目標に対する動機づけは、次の式で動機づけられるとした。 脱線場面での動機付け= (成功願望−失敗恐怖) × ( )×目標の価値

Ryan&Deci（2000）は動機づけの自己決定理論を示した。自己決定理論では、動機付けを6つに分類している。外的な動機づけの次に、自己決定的な動機付けは( )である。

Covington（1992）は、人が評価場面で不安を感じるのは、自分の価値が下がる可能性を恐れる動機があること、言い換えるなら、良い自己イメージを作り、維持したいと言う( )動機があるためと考えた。

「学習動機の2要因モデル(市川、2004)」では、学習の重要性と学習の( )の2次元で構成される6つの動機を想定し、学習に多様に動機づけられる姿を描いた。

（　　）とは「自分には、ある行動をうまくやり遂げることができる」という自信のようなものである

（　　）とは「自分が、その結果を生む行動をうまく実行できる」と言う期待や確信のことを指す。その行動すれば、期待する結果が得られると分かっていても、( )がないと実際に行動する事はない。

一般に「目標は大きいほど良い」といわれるが、大きな目標のままでは、効力期待も低く、行動に移せないので、小さな目標に分解することが有効だと言える。小さな目標なら「自分でもできる」と効力期待を持ちやすく、また、目標を達成したと言う達成感を何度も経験することができるため「やればできる」という( )を形成しやすくなる。

強制的・不可避的な不快経験や、その繰り返しの結果、何もしても環境に対して影響を及ぼすことができないと言う誤った全般的ネガティブな感覚が、生ることにより、解決への試みが放棄され「あきらめ」が支配する結果となる。このような状態を( )と言う。

小さな目標にした場合、大きな目標よりも具体的になるが、具体的な目標が常に有効であるわけではない。具体的な目標が有効と言える根拠は( )期待が高まることであり、同時に効力期待が高まることは保証されない。

適切に自己評価を行って、「自分で自分を褒める」ことを( )と言う。( )ができるようになれば、他者から褒められなくても、動機づねを維持し、自分自身で自律的に学習を進めることができるようになる。

テスト結果のフィードバックは、できるだけ行動の( )にするべきである。なぜなら、学習行動から、その結果を知らされるまでの時間が長くなると、強化子が正であれ負であれ、その効果が薄れるからである。

教師の指示通りに「⚪︎×付け」機械的に行うのみでは、学習成果の自己評価にならず、単なる( )を行ったにすぎない。

記憶は3つの認知過程で構成される。その３つとは( )、保持、想起である。

記憶の貯蔵庫モデルでは、人間の記憶を「情報を非常に短時間しか保持できない。(①)」と「半永久的に保持できる(②)」に分けて考え、後者は運動技能や段取りに関する記憶である(③)、一般知識に関する情報の記憶である(④)、個人的な情報や思い出に関する記憶である(⑤)の3つに分類される。

短期記憶は現在では（　　）の概念に置き換わっており，短期記憶が単に「情報を一時的に保持する貯蔵庫」として考えられていたのに対し，（　　）は「情報の保持と能動的な処理」を同時に行うシステムとして位置づけられている。

学習者自身が反復（　　）して獲得する必要がある点が手続記憶の最大の特徴である

従来の短期記憶の性質として主張されてきた「短期記憶で保持できる情報量は（　）±2」は音韻ループにすべての処理資源をつぎ込んだときの情報保持量である。

自分の認知についての認知を（　　）という。

他者から与えられた情報よりも，自分自身が生成した（考え出した）情報のほうが記憶に優れる。これを（　　　）効果という。

新しい情報は，まず（　　　）記憶として特定の文脈を伴うものとして覚える。その後，複数の情報源で同様の情報を見聞きしたり，様々な場面で想起し活用する事を繰り返すうちに一般化し，脱文脈することで一般知識である（　　　）として利用可能になる。

学習材料と関連する包括的・一般的文章である（　　　）をあらかじめ提示しておくと，学習材料を精緻化するのに必要な既有知識が活性化され記憶しやすくなる。

情報は，表面的・形態的な浅い処理より，（　　）的・概念的な深い処理をされたほうがよく覚えられる。

Godden & Baddeley(1975)の実験でも示されるように，覚えるときの（　　）と思い出すときの（　　）が類似していると記憶成績が良い。

（　　）とは情報をより豊富にし，学習者の既有知識に関連づけることである。

大脳辺縁系にある（　　）は新しい情報を記銘するときの重要な脳部位である。

浅い学習方略とは単純な反復作業などを中心とした学習方法であり，深い学習方略とは（ ）と関連づけて意味を理解することに重点をおいた学習方法である

自分が分かっているかどうかを確認したり分かっていないところを重点的に勉強したりなど，自分の認知的な状態を把握し，それに基づいて自分の学習行動を調整することを（ ）的方略という。

外的リソース方略には友人や先生に分からないところを質問したりする（ ）行動が含まれる。学習は他者との構成的過程で生じることが多く，（ ）行動は有効な方略である。

単に問題の答えだけを教えてもらうといった（ ）的な援助要請行動は自律的な学習を阻害する。

学習方略の使用について、（ ）の認知が高い方略ほど使用され，（ ）が高いほど使用されないことが明らかになっている。

自発的に方略を思いつかない（使用しない）が，方略を教えればそれを実行することができる状態を（ ）の段階と呼ぶ。

メタ認知とは自分自身の（ ）を（ ）する機能である。（ ）とは，知覚，記憶，学習，思考などの人間の知的活動全般を指す。

メタ認知には自分の行動を評価する（①）と（①）を踏まえて自分の行動を（②）する2つの働きが循環的に機能している。このメタ認知による（①）と（②）をメタ認知的活動と呼ぶ。

メタ認知を適切に行うためにはメタ認知的活動に関する（　　），すなわちメタ認知的（　　）が必要である。例えば，本を読んでいて理解できているかいないかをチェックする方法の知識や理解できていない時に理解できるようにするための方略知識などである。

認知カウンセリングでは学習者の（　　），つまり学習者の自己学習力を育てることが目的であるためメタ認知が非常に重要な役割を果たす

学習に対する態度や信念のことを（　　　）と呼ぶ。これらは，実際に学習をしようとする時の行動プランニングやトラブル時の対処方略を規定するため，結果としての学力や成績と強い関連がある

植木(2002)は学習過程に関する態度や信念を3つに分類しており，具体的には，勉強は時間や量をかけることが大切と思っている学習量志向，勉強において学習の方法を工夫することが大切と思っている（　　）志向，勉強において個人の能力や努力よりも効果的な学修環境を重視する環境志向である。

教育活動を始める前に実施するもので，学習者のレディネスを踏まえて教授法や教材の選定などに用いられる評価を（　　　　　）という。

教育活動や学習活動中に実施するもので，学習者の状態（開始状態や目標状態のずれ）を評価し，教授法や教材の選定などの変更や調整のために用いられる評価を（　　　）という。

評価（　　）とは，「何を」評価するかという評価の観点をさしたり，「何ができたか」という評価の質的な根拠を表す。

評価（　　）とは，「どれだけ」達成できたかという評価の質的根拠となるものである。

偏差値は集団内での位置を表すもので，（　　）評価の指標である。

外的な基準に達しているか否かで判断する到達度評価は（　　）評価の指標である。

学習からテストまでに，ある程度の時間をおくのであれば，学習を繰り返すより，テストを受ける方がその内容が定着しやすいことを（　　　　）と呼ぶ。

（　　　　　　）評価は，知識やスキルを使いこなす（活用・応用・総合）ことを求める問題や課題などへの取り組みを通して評価する方法の総称である。特に，さまざまな知識やスキルを総合して使いこなすことを求めるような複雑な課題を（　　　　　　）課題という

学習者である児童や生徒の作品や自己評価の記録，教師の指導と評価の記録などの資料と，それらを系統的に蓄積していくファイルのことを（　　　　　　　）とよび，（　　　　　　　）づくりを通して，児童生徒が自らで自分自身の学習のあり方を評価し，教師も児童生徒の学習活動と自らの教育活動を評価することを（　　　　　）評価法という。

パフォーマンス課題については○か×かで採点することが難しいので，（　　　　　）と呼ばれる評価基準表を用いることが多い。

ピアジェは認識の基本構造としてシェマを想定し，発達をシェマの同化と調節の相互作用を通して（　　　）していく過程とした。

（　　）とは，既に持っているシェマに基づいて新たな情報を通り入れていくこと，すなわち対象を理解する認知過程である。

（　　）とは，既に持っているシェマでは対応できず，新しいシェマを追加したり既存のシェマを修正したりすること，すなわち対象を学習する認知過程である。

ピアジェの４つの発達段階のうち児童期にだいたい対応するのは（　　）的操作期である。

小学校中学年くらいでは個人差はあるものの，（　　　）の高い理論的な話は一般的に理解が困難であり，算数や理科の一般法則や公式の説明において具体例を示していく必要がある

新しい学習内容を教示する時には，既有知識に一致する情報を与えて同化を生じさせるだけでなく，適度にズレのある情報を意図的に与えて，「（　　　　　　）」を引き起こすことも有益である。

ヴィゴツキーは，自力で問題解決できる水準と他者との協同や道具の使用によってできる水準に挟まれる範囲である「発達の（　　　　　　）」に対して教育的な働きかけは行われ，その働きかけが発達的変化を引き起こすとした。

対象の（　　　）とは，対象が視界から消えても存在しつつげ，同一の特性を保持することを示す。

無生物にも生命や意識があるかのように思うことを（　　　　　）という

運動動作には，立つ，跳ぶ，転がるといった身体全体を使う粗大運動だけでなく，つかむ，握るなど手指を使った細かな調整が必要な（　　　　）もある。

乳幼児の発育や発達には単に栄養や良好な衛生状態が満たされるだけではなく，特定の養育者による情緒的な結びつきが必要である。こうした特定の人物への情緒的結びつきを（　　）と呼ぶ。（　　）の形成は他者との関係及び自分自身へのもっとも基本的な信頼感の獲得へと繋がる

ことば（語彙）の獲得における（　　　　）とは，「子供と相手」，「子供と対象」，「相手と対象」のやりとりを指しており，この（　　　　）の理解はコミュニケーションの基盤でもある。

初語の出現から1歳半ないし2歳頃までは1語文の時期であり，2歳頃には自立語＋自立語の電報文のような（　　　）が出現する。1歳半頃から3歳にかけて急速な語彙の拡大が起こり，4歳頃には日常会話で困らないくらいの文法能力と語彙を獲得する。

話し言葉は幼児期に一応の完成を見るが，幼児はことばを（　　　　　　　　）の道具としてのみ使うが，同時に，思考の道具として自分自身との（　　　　　　　　　　）を展開し，児童期にかけて次第に内在化していく。

人は本来は離巣性だが現実は就巣性の特徴を示すので（　　　）就巣性と呼ばれる。

体系的な教育や訓練を受けなくても，通常の社会経験を通して，子供たちは自他の心の理解を獲得し，さらに，ゲームや日常生活のなかで「あざむき」によって他者の心の状態を変えることすらできるようになります。こうした自他の心の理解は「（　）の理論」と呼ばれる素朴理論によって可能になっている。

視線や指さしなどを利用して，相手といっしょに同じ対象を見ることを（　　　　）という。

愛着行動には大きく3つあり，定位行動，（　　）行動，接近行動である。

愛着人物との分離や再会時の反応見て，愛着スタイル（Aタイプ：回避型， Bタイプ：安定型，Cタイプ：抵抗型）を判定する方法を（　　）場面法あるいはストレジシチュエーション法という。

母親を愛着の対象にした子供は，母親をいわば（　　　　）としながら母親から離れて探索活動に熱中することができるようになる。安定した愛着関係を形成できていない子供は（　　　　）を持てないため，外界の探索による経験が少なくなり，発達や学習に影響する可能性がある

（　　　）とは，個人が社会に適応するために必要な能力のことで，社会でのルール，ふるまい方，価値観，道徳を身につけながら，対人関係や社会的状況に主体的に対処していく能力のことである

10歳前後にできる同性で同年齢の集団凝集性が高くて結束力の強い仲間集団のことを（　　　　）グループといい，そのくらいの年齢のことを（　　　　）エイジと呼ぶ。

ピアジェによると子どもの道徳性の判断は8歳前後に（　　）から自律へ移行する。

コールバーグはピアジェの理論を発達させて，前（　　）的水準から（　　）的水準へ，そして，脱（　　）的水準へ移行する3段階の理論を唱えた。

発達段階に応じた道徳的価値葛藤のある資料を用い，議論に参加することを通じて道徳性の発達段階を高めようとする授業を（　　　）ジレンマ授業という

（　　　　）能力とは，相手がどのように感じ，考え，行動しようとしているかを推測し，その情報に基づいて自分の行動を決定できる能力のことである。

三隅二不二(1984)は集団におけるリーダーシップには集団の目標を達成しようとする働きであるP機能と集団を（　　）しようとする働きのM機能の2つの機能があるとした。

一般的に集団には（　　　　）が存在し，集団圧力が働く。（　　　　）とは，一人ひとりが沿うように期待される標準的な考え方や行動のことである。

( )が高いと集団に対し高い忠誠心や帰属意識を持つことができ，集団規範が厳密に遵守されるようになる。一方で，成員の態度や行動を一致させるような圧力が強く働くたま，必ずしも正しくない多数派の意見に全員が同調する傾向が見られることもある。

いじめの阻止力を担うのは，当事者の周囲にいる「観衆」や「（　　　）」と言われる子供達だと言われている。

カリキュラム編成における（　　　　　　）の手順は，まず最終的な教育目標を定め，次に，その目標が達成されたときに，何ができるようになるのが妥当であるかを考え，それを評価する方法を決め，最後に具体的な教育方法や課題を決めていく

望ましい学級集団は（　　　　　　）に満ちている。（　　　　　　）に満ちた学級にはお互いの良さを認め合える温かい人間関係があるため，授業において主体的で対話的で深い学びが実現されやすい。

教育（　　　　　）とは，その時代や社会において中心的な教育に関する考え方のことである。

（　　　　　）とは「仲間と共有した目標の達成に向け，仲間と心と力をあわせ，いまなすべき事を見つけ，真剣に取り組む心構え」のことである

協同学習の基本要素には5つあり，（　　　　　　　　），個人の責任性，積極的相互交流，社会的スキルの促進，活動の振り返り，である。

協同学習の基本要素に含まれる「個人の責任性」には2つの責任がある。1つは（　　　　　）の学びに対する責任であり，もう1つは仲間の学びに対する責任である。

協同学習を教科にかかわらず導入すると，教科内容と応用の促進（認知），協同の認識や学びに対する姿勢の改善（態度），具体的な対人関係や学習に関するスキルが獲得される。このような認知と態度と技能の（　　　　）は協同学習の強みである。

（　　　　）は，読者が文章を読解中に行う，既有知識を用いて文字や単語の理解処理や統語解析による文の理解処理，文と文の結合により文章全体を理解する処理の結果，生じる。

2つから3つ程度の文で構成されるごく短い文章を理解する読解を（①）読解と呼び，より長い文章を理解することを（ ②）読解と呼ぶ。読解は処理資源や認知処理の仕方に大きく影響を受ける。