教育学的側面からの実態把握として、（　）機能では、目と手の（　）動作や、（　）の認知等の状況の把握も大切である。

肢体不自由児の治療や教育において、関節の拘縮の（　　）や、異常な姿勢反射や筋の（　　）を（　　）する必要性がある。

肢体不自由児の、身体の（　）や（　）の進行を防ぐために、授業や諸活動の間に姿勢を（　）する場所の確保が求められる。

肢体不自由における学習内容の変更・調整の例として、書く時間を（　　）したり、書字が難しい場合、書く（　　）の（　　）を図る。

筋ジストロフィーへの学校における教育支援として、（　）での移動介助や、（　）支援、（　）の設置等が挙げられる。

肢体不自由とは、身体の動きに関する器官が、病気やけが・事故で損なわれ、（　　）や（　　）などの（　　）動作が困難な状態をいう。

重度な（　）障害があると（　）をうまく動かせないだけでなく、自分で（　）を保ちにくい。

障がい者に関するマークには、（　　）、（　　）、（　　）などがあり、理解啓発が不可欠である。

（　）の６つの区分の中に、（　）と（　）が挙げられる。

特別支援学級や（　）による指導においても、（　）の学習指導要領を参考にして、（　）を取り入れることと示されている。

重度・重複障害児は、（　）を基礎疾患に持つ者が多く、（　）、（　）発達が未熟な場合が多い。

脳性麻痺の分類には、手足がこわばって硬くなる（　　）型、手足が不随意に動く（　　）型、バランスがとりにくくなる　　　　（　　）型などがある。

「心理的な安定」の区分には、（　）の安定や、（　）理解と（　）への対応等が挙げられる。

視覚、（　　）、（　　）、聴覚などが統合されて、（　　）の保持や、筋力、眼球運動のコントロールなどができるようになる。

脳性麻痺の療育には、運動療法を主とする（　　）と、日常生活動作などの練習をする（　　）と、摂食や言語を促す（　　）がある。

肢体不自由特別支援学校では、子どもの（　）に応じて、行動を介助・（　）するさまざまな、（　）器具を活用している。

重度・重複障害とは、視覚障害、聴覚障害、（　）、（　）、（　）を二つ以上併せ持つ者をさす。

肢体不自由のある子どもの場合、身体が（　　）、動きが滑らかでない、（　　）保持が難しい、（　　）の操作性が弱いことなどが挙げられる。

肢体不自由児の、身体の動きや、（　）経験の程度等の（　）を的確に把握し、基礎的・（　）的な指導内容を設定する必要がある。

（　）障害の主な発症原因として、（　）疾患が挙げられ、肢体不自由特別支援学校では、（　）の子どもが多くを占める。

（　）は、脳の一部分に過剰放電が起きる（　）と、脳全体で過剰放電が起きる（　）に分類される。

重度・重複障害のある児童の（　）にあたっては、（　）機関と連携しながら、（　）を的確に行う必要がある。

特別支援学校では、障害による学習または（　）の困難を克服し（　）を図るため、すべての子どもに（　）の指導を行う。

筋ジストロフィーは、（　）に指定されており、（　）が徐々に（　）するため、さまざまな支援が必要となる。

特別支援学校（肢体不自由）では、小学部、（　　）、高等部が設置されていることが多く、一人一人の（　　）に応じて、（　　）した教育が行われている。

（　）には、あお向けを意味する（　）や、うつ伏せを意味する（　）などの種類がある。

特別支援学校（肢体不自由）では、 （　　　）、自らの力で学校生活を送ることができるよう、（　　）・（　　）にも様々な配慮がなされている。

脳性麻痺の合併症として、（　　）、（　　）、（　　）などがある。

重度児に対して、「介助する直前に（　）をかけて」、（　）の準備状態をつくり、（　）介助することが大切である。

（　）を適切にサポートすることで、（　）の進行予防や、（　）の安定を図ることができる。