言語発達を支える発達的基盤 ○(①) ○(②)からの刺激・学習 ☆言語発達障害 ▶︎子供の(③)で期待される水準まで言語が発達していない為に(④)に支障をきたしている(⑤)できていない状態。水準は(⑥)の言語発達が目安。(⑦)に合わせる。

言語発達段階

○小児期の(①)言語障害 原因:(②)▶︎事故、溺水、ゆさぶられっこ症候群 (③)▶︎もやもや病 (④)▶︎脳炎 (⑤)▶︎小児がんでは、白血病の次に多い (⑥)レベルまでの回復は良好だが、(⑦)の困難さが残る場合も多い。

胎生(①)週▶︎神経細胞(②)が始まる。 ②が上手くいかない場合、(③)や重度の(④)障害、(⑤)になる。

オリゴデンドロサイトは(①)に弱く、(②)が不十分になることで(③)になる。

自閉症は(①)が原因。

遺伝子が関わっているとされる発達の障害では、(①)の働きを制御する機構に問題がある。

脳容積 3パーセンタイル以下▶︎(①) 97パーセンタイル以上▶︎(②)、(③)症候群 ③症候群 (④)番染色体の異常

遺伝子疾患によるもの 常染染色体 (①)対 性染色体 (②)対 ○(③) アミノ酸の合成・分解酵素たんぱく質異常で起きる。(④)不含有の(⑤)を使うことで予防ができる。 ○(⑥) 細胞内老廃物を分解する構造である(⑦)中の分解酵素がさまざまな遺伝子異常により働かず、細胞内に老廃物が蓄積し、細胞が機能を果たせなくなるために起きる。(⑧)で起こると重度の知的障害になる。 ○(⑨) 細胞内小器官である(⑩)内の酵素などの異常により、細胞内代謝物の異常蓄積などがおき、神経細胞にダメージを与え、重度の知的障害になる。 ○(⑪) (⑫)の変異によって生じる障害・疾患の総称。(⑬)遺伝である。 ○(⑭) 先天的に(⑮)の形態に異常があり、生後間もなく筋力の弱さ、体の柔らかさなどがみられる疾患の総称。知的障害はないが、(⑯)が起きる可能性がある。 ○(⑰) 筋組織の破壊が進行する疾患の総称。 (⑱)型⑰は(⑲)や(⑳)が併発する。 ○(㉑) 神経細胞の遊走異常。 ○(㉒) 社会的コミュニケーションなどの異常を主張とする障害。 ○(㉓) ADHD ○(㉔) X染色体上のFMRI遺伝子の一部が長くなると遺伝子が働かなくなり症状がでる。 ○(㉕) 乳幼児期に発症する発達障害てま、ほとんどの場合(㉖)に発症する。生後(㉗)ヶ月までは正常発達にみえる。㉒のような症状が見られる。X染色体上にあるMECP2遺伝子の変異によるX連鎖(㉘)遺伝である。

染色体異常 ○(①)の異常 ダウン症候群 クラインフェルター症候群 X染色体が(②)本トリソミー ターナー症候群 X染色体が(③)本モノソミー ○1部の(④)(⑤) 猫鳴き症候群 (⑥)番染色体欠損 プラダーウィリ症候群 (⑦)番染色体欠損 これらのおおくで(⑧)が合併

(①) 母体を通して生じる疾患。化学物質や感染などの影響を受ける。

(①) 妊娠22週から出産7日までに生じる障害り (②)がある。

出生後障害 (①)ウイルスにより(②)に麻痺が起こる。

臨床の流れ ②は、(⑧)による子ども自身の変化、年齢による(⑨)の変化があるため、定期的に行う。

(①)では、子供の全体像を知り(②)や(③)を決めるために必要な情報を集める。(④)を築くことが重要。 ○(⑤)▶︎多くの人が表出の問題を訴える。 ○(⑥)▶︎現病歴、発達歴、既往歴、治療相談教育歴、家族歴、環境 ○(⑦)▶︎現在の発達の状況 ○(⑧)からの情報▶︎個別場面と集団場面 方法 ○⑨ ⑩ ⑪

(①)▶︎目的・年齢に見合った①を選択する必要がある。 ○(②)を含めた全体的な発達状況の把握 ○(③)の特徴の把握 検査中の(④)も重要。 まずは(⑤)①から行い、全般的な発達を把握するための検査、(⑥)の検査、(⑦〉の検査を行う。 (⑧)課題は、検査場面や人に慣れてから実施。 (⑨)に応じた検査の選択をする。

(①)はWHOが出しているもので、(②)が乗っている。(③)は、アメリカ精神医学会が出しているもので(④)が乗っている。

知的発達症 ○(①)の間に発症。 ○(②)、(③)、(④)な領域における(⑤)機能と(⑥)機能両面の欠陥。 診断基準は(⑦)

○概念的領域▶︎知能検査で測定される技能・能力もあるが、実生活上の(①)や(②)をそれだけで測定するのは難しく、(③)での観察も必要。 ○社会的領域▶︎他者との(④)や社会的な(⑤)の能力。 ○実用的領域▶︎(⑥)や家事、(⑦)管理、職業生活、(⑧)、健康管理などについての判断、実行能力。

知的発達症の発達特徴 知的・適応面での発達は遅れるが、(①)や(②)、(③)の成長に影響を受ける部分は年齢に応じて変化する。 ▶︎自分自身で学習するなどは難しいため、(④)に練習する機会を作っていく。

知的発達症の言語・コミュニケーションの特徴 ○認知及び(①)(前言語機能)の発達の遅れ 外界への興味関心、働きかけ、違いへの気づきなどが弱い。 (②)の不安定さ(表現の弱さ) (③)する力の弱さ、(④)の遅さ (⑤)と(⑥)の学習が進みにくい。 (⑦)な意味関係の習得困難。 1度学習した事でも使わないと忘れる。

知的発達症の言語理解・表出の全般的な発達の遅れ ○(①)の発達 認知・表象機能発達の遅れによる。 抽象概念語、動詞、カテゴリー名、疑問詞の発達が遅れたり限定される。 (②)の理解・表出の遅れがある。 ○(③)の発達 語の示す③(④)の広がりが狭いことが多い。 (⑤)な特徴に概念理解が限定されることが多い。自分の(⑥)の中での理解に留まることが多く(⑦)して理解できない。 ○(⑧)の発達 (⑨)がなかなか伸びない。定型発達だと年長で可能。(⑩)が抜けたり理解できない、(⑪)や(⑫)の使い分けができない。 ○(⑬)の発達 言葉の裏の意味の理解が必要な(⑭)や(⑮)の理解が難しい。定型発達では小学校(⑯)で可能。

音韻的側面 (①) 定型発達児に比べると(②)が不明瞭であること多い。(③)障害という。 ①訓練に先立って(④)を促すことが必要な例も。

言語発達は知的((①))発達が土台となり相互に影響を与えながら発達。 発達全般について理解して評価できるようになる必要がある。

知的機能障害の評価 ○(①)の側面 (②)を含む認知機能 ○(③)の側面 (④)行動、(⑤)行動、(⑥)能力、(⑦)能力 ○(⑧)の側面 (⑨)(食事、身支度、排泄など)、(⑩)管理、(⑪)管理、(⑫)行動

評価 ○(①)や問題点 (②)で伸ばす 発達を待つ より(③)の低い課題にアプローチする (④) ○発達の(⑤)な領域、側面 (⑥)の出発点にする ⑤な面を使った(⑦)の導入

○概念的機能の評価 (①)▶︎検査者が質問しそれに回答する方式。 (②)▶︎検査者と対象時本人が一対一で、何らかの課題をさせてその得点などから発達指数やIQなどを算出する。 ○(③)の評価 ②を行う。知的機能の中でも特に③を取りだして評価する検査。 ○社会的機能・実用的機能の評価 実際の場面の(④)や①で評価。 ○(⑤)の評価 実際の場面の④や①で評価。

(①)▶︎自他を通常では考えられない頻度・形式で害する状態。 (②)でピークを迎え、学校卒業後に比較的落ち着くケースもある。 (③)の積み重ねや(④)の積み重ねにより人や場に対する嫌悪感・不信感がつのる。 (⑤)✖️(⑥)により①が起こる。 (⑦)が有効な支援である。 予防・軽減する為には、分かることや分かるための(⑧)(⑨)を見つけ増やすこと、嫌と表現できる練習や手段を用意すること、(⑩)できる方法や活動、場所を知ることがある。 (⑪)から準備をしていくことが必要。

支援の方法概要 ○(①)を念頭に置く 言語発達のみが遅れている訳では無い。 認知・運動・社会性・情緒・生活習慣などのほかの領域との相互作用で発達。 必要なことは(②)に繰り返し学習できるようにする。優先度が高い事項を選ぶ。 ○(③)の問題に焦点をあてる (④)が大きい障害。 状況の変化に合わせて支援を変える。 直接的な指導だけでなく(⑤)からのアプローチが必要な場合もある。 ○(⑥)を設定する 知的障害児は(⑦)が弱い。 発達の(⑧)(ZPD)Zone of Proximal Development にアプローチ。⑧とは、大人の(⑨)や(⑩)のもとで可能な(⑪)の水準。 ○焦らずよく考える ○(⑫)への支援

知的障害の子供の親の(①)chronic sorrow (②)と(③)の繰り返しの状態を継続的に経験している。(④)な現れ方をする。

(①)▶︎発達障害児の養育者が子供の育児に適応するための要素。(②)があるにもかかわらず良好に適応する過程。 ○子供に関する(③)を豊富に持っている。 ○(④)に十分(⑤)を受けている。 ○(⑥)を行うことを(⑦)に捉えていること。

○(①) 子供の状態に合わせた指導ができる。 (②)にプログラムを変更できる。 (③)がない状態で指導できる。 子供のペースに振り回されることもある。 子供同士の(④)による指導はできない。 日常生活場面で出来るとは限らない。 ○(⑤) (⑥)の様子を見たり動けることも多い。 子供同士の④が必要な指導ができる。 日常生活場面に近い場面での指導ができる。 個々の子供の状態に合わせた指導は難しい。 その場で②なプログラム変更は難しい。 個別でできたことを集団でも行う。 集団指導では取り組めない課題は個別指導で。 外的な刺激により注意が転導しやすい子供はまず個別指導場面で落ち着いて取り組めるようにする。

前言語期の指導 ○適正な(①)を形成し、物や人への(②)を育てる。 言語・コミュニケーションは(③)を通して育つ。しかし、周囲の物・人への関心が弱い・関りを受取る力が弱い。 その子供の②に大人が合わせることが重要。 ○物の(④)を習得させる。 (⑤)・(⑥)への気づきになる。 ○(⑦)を形成する。 マッチングは2種類ある ●(⑧)▶︎相手を意識しなくてもできる ●(⑨)▶︎相手を意識する必要がある 相手に合わせることができる段階へ。 (⑩)を増やし、(⑪)と⑩を見比べるようにしていく。 何かを習得するためには、(⑫)が必要。(⑬)で行う。 ○日常生活場面での(⑭)の理解を育てる。 意識してことばかけをする。 ことばに(⑮)を交えて (⑯)を見せて 一緒にする

語彙獲得期の指導 (①)の形成と同時に語彙獲得に向けての指導を行う。 ①での音声➕(②)の同時呈示 語彙の数だけでなく(③)も増やす。 名詞▶︎動詞▶︎形容詞 (④)

構文獲得期の指導 ○語彙の(①)を増やす必要がある。 ○(②)の獲得を促す。 ○(③)、(④)へ 必要な要素に意識が向かないことが多い。 表出に(⑤)が入らないことが多い。

学童期の指導(構文指導期以降) ○(①)での説明(②)の指導。 過去の自分の経験を話す。 一緒に経験したことを話す▶︎その時の写真を準備▶︎発話の中で不足した要素について(③)をして答えさせる、付加して(④)する▶︎質問の形式への答え方の(⑤)を教える。

グループ指導は、同じような(①)にある子供たちの(②)でのグループ指導。①に応じた課題設定。